区域“研训一体化”背景下的中小学教师专业发展模式实践研究———以武汉市武昌区为例

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2014年第1
期
温家宝总理曾谈到:“如果说百年大计教育为本，那么教育大计就是教师
为本；如果说教育是国家发展的基石，那么教师就是基石的奠基者。

”国发[2012]41号文《关于加强教师队伍建设的意见》提出要“建立教师学习培训制度”，“完善教师专业发展标准体系”，“大力提高教师专业化水平”。

所以，构建区（县）教师专业发展支持服务体系，以教师为本，开展区域教师专业发展实践研究，培养高素质教师，是当前教育改革发展的重要课题。

区域
“研训一体化”背景下的中小学教师专业发展模式实践研究，对区域教师研修业务指导部门研修人员的角色转型以及教研、科研、培训指导管理水平的提升，对区域教师的专业发展和教育教学质量的提高，都有较大的积极影响。

在教育教学工作实践中，武昌区以教研培训中心为工作主体，重点探究武昌区基础教育领域内教师的专业理念与师德、专业知识、专业能力发展所采取的相关措施和策略，逐步形成问题聚焦模式、课题驱动模式、项目引领模式、校本研修模式四种教师专业发展实践模式，
开发相应的应用工具，促进教师由定型化教学向情境化教学转变，由技术型实践向反思型实践转变，由理论的实践化向实践的理论化转变；促进教研员、科研员、培训员向复合型研训员转化，
进一步完善和深化“研训一体化”的管理、指导、服务机制。

一、区域“研训一体化”背景下的中小学教师专业发展模式实践研究的背景与意义
1.新课程改革的全面推进增进了教师专业发展的使命感与紧迫感
随着武汉市武昌区新课程改革的全面推进和纵深发展，
本区域中小学教师专业发展的深层问题也逐一显露，主要表现在三个方面：
一是区域内部分优秀教师的快速成长与区域内教师整体素质的发展相对滞后的矛盾。

新课程改革以来，武昌区在教师专业发展方面取得了很大的成绩，涌现出一批在武昌区、武汉市乃至湖北省都享有一定声誉的名特优教师。

但这些优质教师资源主要集中在一些优质中小学校，一部分相对薄弱的学校，教师的专业知识、专业能力并没有随着新课改的推进而得到较大提升。

二是经验原创的研究型教师相对缺乏与加工复制他人经验的教师日趋增多的矛盾。

这些年来，
我们都在喊学习“杜郎口模式”，学习“洋思经验”，学习魏书生，也不乏能够学习模仿他人并比别人做得更好的老师，但真正具有自己独立教学风格的优秀教师、具有原创经验和办学理念的学校管理者少之又少，教师发展的后劲不足。

三是教师的角色转型与教师职业品质提升之间不同步的矛盾。

新课程改革以来，我们赋予了教师角色新的内涵。

一方面，教师不仅是教学的组织者、引领者，更是学生的学习伙伴和朋友。

亦师亦友的角色定位给教师的综合素养提出了新要求，给教师专业发展的实施方式与内容提出了新课题。

2.武昌教育的实际需要建立并优化以区为本的教师专业发展模式
武昌区结合学习实践科学发展观活动，对全区“十五”期间区、校两级教师培训工作的状况特别是培训研修模式进行了专项调研。

我们除对区级层面的教研培训中心作重点调研外，特意从南、中、北三个学区中，
选择具有一定代区域“研训一体化”
背景下的中小学教师专业发展模式实践研究
——
—以武汉市武昌区为例姻武汉市武昌区教育局教研培训中心徐义文
教师教育
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All Rights Reserved.
2014年第1
期
表性的50余所中小学校作为调查对象。

调研历时40余天，下发问卷1500余份，采集了大量的原始数据，访谈350余人次，听取并征求了相关中小学校长以及部分参培教师对区校两级教师培训实施及管理等方面工作的基本看法、意见和建议。

通过调研发现，全区在教师专业发展方面存在的问题主要表现在：
一是区、校两级专业化研修工作效益有待提高。

区级教师培训效益不如人意，主要表现在四个方面：一是参与的广度不够，高段教师、高职教师、高龄教师参培率低的问题长期得不到解决。

二是内容的深度不够，
热衷于一般理念的灌输，热点、亮点的跟风，而对教育教学中深层次问题，往往反应不快，挖掘不深，提炼不力，剖析不准；热衷于学科应试技能、技巧的培训，而对人文素养、职业规划的关注不够，
研究较少。

三是轮回的密度不够。

教师培训五年一个周期，一些教师只要在某一次培训中拿足了学分，五年内就高枕无忧了。

四是考
核的信度不够。

每年过于集中的学分登记，过于原始的手工操作，不仅量大费时，而且其中的水分更是无法检测。

校本培训的问题也不容忽视。

一是部分学校曲解校本培训，过分夸大校本培训功效，搞关门培训，轻视甚至排斥专业人员的必要引导，从一个极端走向另一个极端；二是不敢正视校本培训的先天性不足。

一些办学规模小、师资力量薄弱的学校，教师团队中鲜有领军人物，难以形成梯队，校本培训就成了几个熟面孔在那里“萝卜煮萝卜”；三是校本培训形式单一；四是急功近利，急于求成。

二是区、校两级专业化研修工作组织机构有待健全。

对区级培训机构而言，教研培训中心通过整合后，虽然机制运行逐步平稳，功能发挥逐渐显现，培训效益也在不断提高，
但整个中心的人员结构性矛盾依然突出，
研训者的数量与质量不能适应教师专业化发展需求，“研训一体”的机制运行还需进一步调适。

对学校而言，不少学校联接区级教师培训机构的渠道不够通畅，
教师培训工作组织不够严密，制度不够健全，管理干部缺位，“以教代培”“以研代训”走过场、流于形式的现象不容忽视。

三是培训研修经费的投入和使用结构有待优化。

在培训经费的投入方面，缺乏政策性保障和持久性投入。

区财政按教师工资总额的1.5%划拨的培训经费还不能充分满足全区教师培训需要,区培训机构的正常办公经费与人员津贴没有稳定的来源，
区培训机构运转困难。

在培训经费的使用方面，投入与效益也未成正比例发展。

主要是培训经费的流向不够合理，
区级教师培训经费用于少数精英、名师的有关费用及高层次学历进修方面的费用较大，难以惠及广大一线教师。

四是中小学教师专业化研修的工学矛盾有待解决。

基础教育教师负担重、压力大，是不争的事实。

平时教师外出学习、培训“假难请，课难调”，区级培训机构只好利用“双休”来进行培训。

这样，参培教师经常是“来也匆匆，去也匆匆”，怨气很大，效益当然不好。

3.“研训一体”为区域中小学教师创造了良好的专业发展空间
一是有科学的体制作保证。

“十一五”期间，武昌区以《区域性“研训一体化”的机制与资源整合研究》的课题研究为契机，在区委、区政府、区教育局的重视和关怀下，实现了武昌区教研室、教科所、教师进修学校和区教育局党校四个单位的完全整合，较好地解决了教师专业发展的体制建设的问题。

新的体制创新改变了原来“几张皮”、互相掣肘、内耗严重的现象。

二是有全新的机制作基础。

新成立的教研培训中心在机制创新中实现了教研、科研和培训三者的对接融通，为教师专业化发展提供了有利的外部环境和内驱动力。

教研培训中心的“研训一体化”建设，体制机制创新的落脚点就在于促进教师的专业发展。

三是有基本的模式作支撑。

“十一五”期间，教研培训中心依托《区域性“研训一体化”的机制与资源整合研究》课题研究，已经基本确立了问题聚焦
式、课题驱动式、项目引领式三种专业发展模式，搭建了后续实践研究的基本框架。

时代需要教、研、训一体。

由于新一轮课程改革的全面启动和稳步推进，教师的专业成长与教师实际教学中遇到的新问题日益融为统一问题。

当代教师更关注需要解决职业生涯发展阶段的问题、不同年级教学中的问题、教育发展变化后遇到的新问题，
传统的教研与教师继续教育脱离的模式，
已经很难适应时代的发展和教师自身发展的需求。

武昌教育现实需要改进教师培养模式。

对于教师的培养，我们应坚定不能只追求“有名”，更要追求“有用”；要坚持面向全体教师培训的明智之举，杜绝少数人花多数钱的不公正现实；
要改进理论与实践脱节、内容与形式分割的培训方式，提倡“在做中学”“在学中做”的校本研修理念；我们应摒弃揠苗助长式的打造之举，追求和谐生态下的自然成长；我们不要“几枝独开”的虚幻门面，而要“百花争艳”的真实景象。

如何有效地解决区域教师专业发展均衡不够、后劲不足、系统性不强的问题，提升武昌教师的整体实力，是武昌教育科学发展的重要课题。

二尧关于教师专业发展四种模式的几个核心观点
中小学教师的专业发展是一种职后的可持续学习和培训，
虽与职前教育有关联，但在内容、形式和要求上有较大的区别，必须遵循成人学习的特点和规律，采取有效的措施和策略。

武昌区依据教师专业发展的三个维度，结合武昌区区情特征，认真探索和总结成人学习特征，在大胆实践中形成了如下观点和认识：
1.必须以问题作牵引、
以教学实践为手段，促使研训理念由技术实践型向实践反思型转化。

由此，
我们确定了问题聚焦模式。

2.必须以课题为驱动，
以团队作战为形式，促进研训目标由理念实践型向实践理论型转化。

由此，
我们确定了课题驱动模式。

课题驱动模式以提炼课题、团队研究、形成成果、实践检验为主线，具体操作是：课题的提炼、研究、运用以学段科研室为单位，
通过调研或借用教研所收集到的教育教学问题，进行筛选、提炼，将典型问题形成研究课题，发挥团队研究和行动研究优势，
抓实研究过程，促进成果快速转化为实际效益，并有效提升教师反思、提炼、研究、改进的专业能力。

此模式适用于不同类型、不同需求的教师团队。

3.必须以项目为依托，
以效益最大化为标准，促进研训方式由规模粗放型向精细高效型转化。

由此，
我们确定了项目引领模式。

项目引领模式以区域规划、项目设计、课程开发、组织实施、实践检验为主线，具体操作是：依据全区教师教育整体规划，综合问题解决式、课题驱动式研训工作情况和成果，结合全区教育教学工作阶段需求，具体通过集中培训和实践研修相结合的培训项
目来实施。

4.必须以学校为基地，
以校本研修为契机，促进研训重心由精英培训向草根研修转化。

由此，
我们确定了校本研修模式。

校本研修模式以教师个人实践反思、教师群体同伴互助、教育专家专业引领为主线，具体操作是：学校自身的问题，经由校长、教师的共同探讨来解决，形成方案，在学校中有效实施；从学校实际出发组织培训、展开研究；获得专家的专业指导和学术支持。

（未完，待续）责任编辑王爱民
什么是班级文化？教室环境的布置，座位的编排，班规、班歌、班徽、班服、班级标语的制定都是班级文化的体现。

除了这些我们能看得见、摸得着的硬件之外，学生的精神面貌、班级精神、科任老师和班主任的人格魅力这些软件也是班级文化。

硬件很好做，难就难在我们通过什么样的方式将软件激活。

这就需要班主任调动学生、
科任老师甚至是家长的积极性，让大家一起共同打造具有本班特色的班级文化。

班主任在班级文化建设中应该如何定位呢？笔者在这方面作了一些初步的尝试，也有一些心得体会，但更多的是经验教训。

下面就以班级量化管理方案的推行为例，来谈谈班主任在班级文化建设中该如何定位自己的角色。

一、班主任是班级文化建设的参与者在我带的第一届重点文科班中，刚分科时我就推行了班级量化管理方案。

什么是班级量化管理方案呢？简单地说，就是每个学生原始分数100分，然后根据一个星期的表现来加减分，最后将结果进行排序，张榜公布。

这个方案是我一手制定的，没有学生的参与，并且这是我参加工作以来第一次带文科重点班，所以我暗下决心一定要狠抓文化，抓成绩，不然就对不住学校对我的信任。

基于这种考虑，这个方案里面，我把成绩看得很重，只要考试成绩在前几名就加20分到30分，成绩进步较大的学生就加10分到15分，对于遵守纪律，连续不迟到和组织班会、晨会的学生一般加2分到3分。

这个制度刚推行时，同学们还非常有热情，积极参与，但过了一两个星期后，学生对量化管理就没有太大的兴趣了。

成绩比较好的学生即使不参加班级的任何活动只要考试名次比较靠前就可以加很多分，而成绩暂时落后的学生在其他方面再怎么努力，分数也加不上来。