杜威民主主义与教育

杜威《民主主义与教育》讲义
一、杜威的生平及成书背景
约翰·杜威（John Dewey，1859—1952年）是美国现代著名的实用主义哲学家和教育家。

他于1859年出生在美国佛蒙特州柏林顿市。

其父是个零售商。

1879年，他从佛蒙特大学毕业后，在乡间任教两年。

1882年，他在约翰霍普金斯大学研究哲学，至1884年结业，获哲学博士学位。

以后，他在密执安大学和明尼苏达大学教哲学。

1889年，他担任明尼苏达大学哲学系主任。

1894年改任芝加哥大学哲学和教育系主任。

在这里，他为了进行教育实验并施行自己的教育理想，于1896年创办了芝加哥实验学校。

这所学校是他的哲学、教育学、心理学的实验室，用他自己的话来说，创办实验学校的目的在于“检验作为工作假设的来自某些哲学和心理学的思想”。

实际上，实验学校就是杜威教育思想的实际应用。

杜威通过教育实践为写作《民主主义与教育》积累了丰富的实际材料。

从1904年起，他去纽约哥仑比亚大学任哲学教授，直到退休时为止。

他曾一度担任过美国心理学联合会会长和哲学会会长。

1952年杜威逝世，杜威于1919年5月至1921年曾来中国讲学，足迹遍及十一省，到处宣传他的实用主义哲学和教育学。

杜威的教育论著很多，主要有《学校与社会》、《明日之学校》、《思维术》、《民主主义与教育》等。

《民主主义与教育》（Democracy and Education）是杜威最重要的一本教育著作，也是其实用主义教育思想最系统、最集中的综合阐述，是一部内容渊博、值得深入挖掘的名作。

该书是杜威在1916年写成的，副标题为“教育哲学导论”。

当时的美国正处于工业革命的科学技术革命的新阶段，迫切要求研究与探索新的教育形式，以适应工业革命以及解决社会政治生活中各种问题的需要。

正是在这样的背景下，杜威的《民主主义与教育》应运而生。

二、篇章结构
全书共26章，可分为四大部分：第一部分讲述教育性质（第1——6章）
第二部分讲述教育过程（第7——17章）
第三部分讲述教育价值（第18——23章）
第四部分讲述教育哲学（第24——26章）第一部分教育的性质
第一章“教育是生活的需要”从生物与非生物的区别出发，提出生活的更新通过传递，教育则是生活的需要。

“生活”一词指个人与种族的全部经验，经验又是不断更新的。

教育有两个作用：一是传递经验，二是交流经验。

教育又可
分为非正规教育和正规教育两种。

正规教育虽然可以帮助学生获得社会生活经验，养成有效参与社会生活的能力，但也容易造成学校教材与生活经验的材料脱节。

因此，需要在正规教育和非正规教育之间保持恰当的平衡。

第二章“教育是社会的职能”从环境的性质与意义的角度，认为环境是活动的重要条件。

(1)一个人的活动与别人的活动有关系的时候，他就有了社会的环境，他们所做的事和能做的事，都要看别人的期望、要求与责备为转移。

与别人有关系的人，若不顾别人的活动，就不能做他自己的活动，因为别人的活动是实现他的各种趋势所不可缺少的条件，就因为如此，“社会的环境能通过个体的种种活动，塑造个人行为的智力的和感情的倾向”。

（2）但社会的一切信仰、感情与知识能不能直接传给青年一代？教育离不开环境，只能利用环境的作用间接地进行教育，即第一步造成的一种特殊环境(特殊媒介)，来引起某种反映，第二步使他们变成集体活动的参与者。

所有意义、价值都不能不在共用的经验、共同参与的活动中形成。

(3)“学校之特殊环境”。

由于社会的发展与复杂性，出现了一个特别的环境──学校。

学校有三个格外重要的功能：第一，供给一种弄成“简易的基本的社会”的环境；第二，把社会环境加以理想化，排除无价值的因素，以使它成为“改良行为的媒介”；第三，创造一个更全面、更好、更平衡(人人都有机会)的环境，以便青年不受其狭隘环境的限制。

现在教育上的许多失败根源在于忽视了学校为社会生活一种形式的基本原则。

第三章“教育即指导”通过对“引导”、“控制”、“疏导”这三个词的分析，提出环境具有指导作用，这种指导作用体现在儿童通过模仿引发其心智活动来促进社会控制上。

社会环境具有教育性，它对人的教育作用之一就是指导。

而真正的、明智的指导，是实行社会控制，使儿童参与社会活动，使受教育者的活动获得社会意义。

第四章“教育即生长”指出生长的首要条件是未成熟状态，这种未成熟的状态表明有一种向前生长的力量。

生长是生活的特征，教育就是不断生长，在它自身以外，没有别的目的。

生长是向着一个后来的结果逐渐往前发展的运动。

习惯是生长的结果和表现。

从生长的含义出发，教育就是发展，而提供适当的环境以及适当的新刺激，是使儿童各种能力不断发展的关键。

教育的过程，在它自身之外没有目的。

教育的过程是一个不断改组、不断改造和不断转化的过程。

第五章“预备、展开和形式训练”分别对教育史上存在的三种学说展开批判：批判“预备说”，认为它既动力不足，又助长犹豫和拖延，同时使人求助外在的动机。

教育并非生活的预备，而应使现在的经验尽量丰富和有意义。

批判“展开说”，认为教育不是一个遥远、完全展开的目标，而应是自然地生长。

批判“官能训练说”，认为教育并不是反复练习训练，人的活动与能力和所用的材料是不能分离开的。

第六章“保守的教育与进步的教育”继续批判两种保守的教育学说——“塑
造说”与“复演与追溯说”。

认为“塑造说”忽略了人的主动性和特殊机能，人的塑造需要通过活动进行塑造。

而“复演与追溯说”只注重向未来的终极目标发展，而忽略了现实的生活行为和不断生长的作用。

在此基础上，提出教育是经验的连续不断的改造和重组。

这种改造和改组既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。

第二部分教育过程
第七章“教育中的民主概念”论述了教育与民主主义的关系，并对历史上三个有代表性的教育哲学进行了批判。

批判柏拉图提倡的“教育只存在于理想的国家产生之后”，认为18世纪个人主义过分强调个人的力量，19世纪的国家主义又过于制度化。

提出民主主义不仅是一种政府的形式，也是一种联合生活的方式，一种共同交流经验的方式。

民主主义与教育相联系不仅要求有适当的学校设施，并辅之以青年能够利用的家庭教育，而且要求对传统的文化理想、传统的课程以及传统的教学和训练方法进行必要的改革。

第八章“教育的目的”从目的的性质、良好目的的标准出发，提出探寻教育目的并不是要在教育过程之外去寻找一个目的，教育自身并无目的，民主主义社会良好的教育目的应具有以下几个特征：（1）必须根据受教育者个人的固有的活动和需要。

（2）目的必须转化为方法，通过受教育者的活动加以实现。

（3）必须警惕所谓一般的和终极的目的。

第九章“自然发展和社会效率作为教育目的”论述把自然发展、社会效率以及文化分别作为教育目的的优点和不足。

把自然发展作为教育目的，可以使人们考虑到儿童的身体器官和健康的需要，能尊重儿童身体活动的需要以及能关注到儿童的个体差异，但这种目的论否认社会环境在儿童中的作用；把社会效率作为教育目的，表明大工业生产的社会能力，同时也表明了公民的效率或良好的公民训练，但如果只注重社会效率就容易导致忽略平等参与接受经验的能力；把文化作为教育目的与把社会效率作为教育目的基本一致。

因此，杜威提出只有兼顾自然、社会效率以及文化三者并有效统一的教育目的的叙述才具有价值。

第十章“兴趣与训练”指出，兴趣和训练两者相互联系，密不可分。

在教育问题上，首先要重视兴趣对儿童学习的影响。

教育者在教学工作上如果不顾儿童的兴趣以及对教育的期望，肯定不能收到满意的效果。

同时，一定的训练也是必不可少的，它能促进人创造能力的发展。

训练包括机械训练和智能训练。

在学校中这两者都是重要的。

兴趣和训练是有目的的活动相关联系的两个方面。

第十一章“经验和思维”指出，经验就性质而言是主动因素和被动因素的特殊形式的结合。

在主动方面，经验就是尝试；在被动方面，经验就是经受结果。

经验中的反思是识别我们所尝试的事和所发生的结果之间的关系。

优良的思维习惯和思维能力是很重要的，没有某种思维的因素，就不可能发生有意义的经验。

第十二章“教育中的思维”指出，把思维运用到教学中，包含有五个方面的要素，即“教学五步”。

第十三章“方法的性质”明确提出教材和方法是相互联系的，思维是教材有指导的运动，而方法则是使教材达到各种目的的有指导的运动。

教育的方法有一般方法和个人方法之分，两者之间又是统一的，个人方法的特征有直截了当的态度、灵活的理智兴趣或虚心的学习意志、目的的完整性、承担包括思维在内的个人活动后果的责任心等。

第十四章“教材的性质”指出，教师和儿童对待教材的态度是不同的，教师除了需要懂得教材之外，还需要懂得儿童特有的能力和需要。

学生的教材是不断发展着的，分为三个阶段：一是熟悉事物、掌握教材；二是通过传授，加深和充实对教材的理解；三是进一步扩充材料，加工成合乎理性或逻辑的有组织的材料。

第十五章“课程中的游戏和工作”指出，主动作业在教育中占有十分重要的地位，学校中游戏和工作应能促进儿童智力和道德的成长。

主动作业包括工作和游戏，从心理学的意义上讲，工作和游戏都是能从本身动机引起的一种活动，而如果在工作中始终渗透游戏的态度，那么工作变成了一种艺术。

第十六章“地理和历史的重要性”指出，地理和历史的学习有助于儿童基本活动的意义的扩充。

学习地理可以使儿童认识到普通动作的空间的、自然的联系；学习历史能使儿童获得认知动作和人的联系的能力。

第十七章“课程中的科学”指出，逻辑学和心理学方法都是科学，科学是实现一切知识的逻辑含义，是一般社会进步的工具。

因此，在教育中要充分利用科学知识。

第三部分教育价值
第十八章“教育的价值”认为教育所要获得的利益和所要培养的兴趣就是教育的价值你，也就是教育所要达到的目的。

在教育价值性质的理解方面，有“内在价值”（“直接价值”）和“工具价值”（“间接价值”）两个标准。

第十九章“劳动和闲暇”在批判以往教育中“有用劳动”和“闲暇”二元对立的同时，又批判了亚里斯多德“理性的人、植物性的人以及动物性的人”分类，并结合目前的现状，提出民主社会的教育问题在于消除教育上的二元论，使思想成为自由实践的指导，使闲暇成为接受服务责任的报偿。

第二十章“知识科目和实用科目”指出，理论和实践在传统教育中也是相互对立的两方面，在批判柏拉图哲学以及17、18世纪有关经验和认识理论的基础
上，提出“经验即实验”的观点，认为行动可以指导并能形成知识，而理性可以成为使活动意义丰富的资源。

第二十一章“自然科目和社会科目：自然主义和人文主义”在回顾人文主义产生的历史背景、近代自然科学主义兴起的基础之上，指出当前的教育问题就是要从自然主义的科目与人文主义的科目相互密切依存的关系出发，把研究自然的科学和记录人类事业的文学结合起来。

第二十二章“个人和世界”指出，以上各章中叙述的种种对立归结起来是个人心理和世界的对立。

心理不是纯粹个人的，它也是改造客观世界的动力。

教育既要重视个性，又要兼顾这一时期的社会理想，民主社会的教育要考虑到理智上的自由以及各种才能和兴趣。

第二十三章“教育与职业”指出，职业与教育紧密相连，职业的目的在教育中占有重要的地位。

“职业教育”也可称之为“教育的职业方面”。

第四部分教育哲学
第二十四章“哲学与教育”在回顾本书前面内容的基础上论述哲学的性质，认为哲学是教育的最一般方面的理论。

在教育与哲学的关系上，哲学造就影响人生的智慧，而教育正是一种智慧训练的过程，哲学上的主要问题也就是教育上的主要问题。

第二十五章“认识论”反对知识与活动的二元论，主张知识与活动是相联系的。

在批判经验主义、理性主义、实在主义、唯心主义等认识论流派的基础上，提出应发现一种可以对普遍经验予以指导的认识论方法。

在教育上就是要使知识的获得和环境中的种种活动或作业联系起来。

第二十六章“道德论”在道德问题上，反对内在意识和外在行为的二元论。

主张人的意识与道德行为是统一的。

同时也反对把兴趣而采取的行动与为原则而采取的行动对立起来，强调知识与道德的密切的和有机的联系。

三、主要思想
（一）民主社会和民主教育
他认为，民主主义社会有以下特征：
（1）社会成员享受数量更大和种类更多的共同利益；
（2）更加依赖对作为社会控制因素的共同利益；
（3）各社会群体之间更加自由地相互影响，并且通过应付由于多方面的交往所产生的新的情况，而不断重新调整社会习惯。