参与和投入而非肤浅和简单

参与和投入而非肤浅和简单
作者：穆肃王孝金
来源：《中国远程教育》2019年第02期
【摘要】深层次学习一直是教学研究领域广为关注的问题，于在线学习的境脉下展现出了新的内涵和特点。

但从文献回顾情况来看，国内外对在线学习中深层次学习的内涵并未形成统一的理解，也缺少清晰、系统的概念界定和特点分析框架，未能有效引导在线学习中深层次学习的实践。

基于这一现状，本研究通过分析国内外深层次学习及在线学习中深层次学习的相关文献，对在线学习中的深层次学习进行了界定，建构了在线学习中深层次学习的特点及表征框架。

基于文献研究，得出以下研究结论：（1）对深层次学习的界定有学习方式说、学习途径说、学习目标说、学习过程说、能力说五种不同的出发点，但都强调以学习者为中心，强调调动学生的高阶思维，达成高阶学习目标。

（2）在线学习中的深层次学习是对常规教学的深层次学习继承上的发展，更强调学习者行为和情感上的表现。

（3）在线学习中深层次学习特点分析框架由情感、行为和认知三个维度构成，据此分析框架可以梳理出在线学习中深层次学习的表现。

本研究尝试为深入梳理促进在线学习中深层次学习发生的策略、设计促进深层次学习发生的学习活动以及测评深层次学习发生状况等提供研究基础。

【关键词】; 在线教育;在线学习;深层次学习;在线学习中的深层次学习;特点;表征
【中图分类号】; G434; ; ; 【文献标识码】; A; ; ; 【文章编号】 1009-458x（2019）2-0017-09
随着在线教育规模不断扩大，在线学习已经成为人们广泛采用的一种学习方式，在线学习的体验和效果也受到学习者、教育机构的关注。

2017年中国在线教育市场规模估计达到2，810亿元，2018年预计将突破3，000亿元关口，达到3，480亿元（艾媒咨询， 2017）。

但同时很多研究表明，大多数在线学习者的学习体验和效果并不理想，除了研究已经证明的参与度少、完成率低等情况外，在线学习者对课程的学习多处于成效平平的学习或者是混乱的学习状态（Cifuentes， L.， Xochihua， O. A.， & Edwards， J. C.， 2011）。

因此，如何让在线学习“既叫好又叫座”，促进学习者进行深层次的学习，成为很多研究者和教学人员思考的问题。

本研究正是基于这样的出发点，希望对在线学习中能产生“叫好”效果的深层次学习进行界定和描述，从而为教育机构和教学人员提供相应策略，为引导和组织深层次学习奠定理论基础。

一、研究背景及研究问题
近年来深层次学习引起教育界的广泛关注。

2016年，美国新媒体联盟发布的“地平线报告高等教育版”认为“深层次学习”（Deep Learning）越来越多地用于描述学生通过调查研究、应对复杂问题和挑战获得知识和技能的方法（Becker， S. A.， et al.， 2016）。

深层次学习强调知识内化及知识迁移能力形成的过程，是培养学生21世纪技能的重要途径（孙妍妍，等，2018）。

国际学生评估项目（PISA）也开始关注学生是否进行了深层次学习，美国专门成立
了基础教育深层次学习研究项目组，新媒体联盟在2016年和2017年的中期趋势中连续两年提到要转向深层次学习，可见对深层次学习方法的关注也在持续增加（Adams Becker， S. A.，et al.， 2016; 2017）。

近期发布的2017年《中国互联网学习白皮书》（教育部教育管理信息中心，等， 2017）高等教育部分提到的关键词包括“在线深层次学习”，指出“在线学习和远程教育中越发关注深层次学习问题，期望学习者的在线学习脱离浅层学习层面，能够进行知识的整合、迁移、应用和创造，进入到深层次学习层面，从而提高在线学习的效率”。

可见，随着线上线下教学的融合，人们也开始关注在线学习中的深层次学习。

目前针对深层次学习的研究成果多是基于常规教学的研究形成的。

国内外学界一直缺少对在线教育中深层次学习清晰、系统的概念界定和分析框架，难以引导在线学习中深层次学习的研究和实践。

因此，在线学习中深层次学习如何界定、有什么具体表现？应该从哪些方面分析在线学习中的深层次学习？如何判定在线学习中深层次学习发生了？这些问题都亟待回答。

围绕这些研究问题，本研究进行了相关文献的分析研究。

英文文献的检索在英文期刊数据库 Springer Link、ScienceDirect、Wiley Online Library、Web of Science 中的核心合集、Engineering Village、Proquest Education Journals 中，以“deep learning and surface
learning”“deeper learning in education”“deeper learning in online learning”为主题进行检索，检索时间段起始于1976年深层次学习概念提出之时，截止时间是2018年。

共检索出被引次数大于1次的英文文献66篇，其中29篇英文文献是关于在线学习和混合学习中深层次学习研究，37篇是常规教学中的深层次学习研究。

中文文献的检索是在中国知网中以“深层次学习”“深度学习”为关键词进行搜索，只保留研究内容是教育领域中深层次学习的文献，剔除计算机领域机器学习中深度学习的文献。

国内深层次学习一词是从国外理论中借鉴而来的，对深层次学习理论较早的论述源自何玲和黎加厚（2005），这之前相关研究较少。

因此，中文文献的选取时间是从2005年到2018年，共选取38篇，其中关于在线学习中的深层次学习的文献共有18篇。

通过对已经选取的国内外文献分析，未检索到明确对在线学习中的深层次学习进行概念界定或阐述的文献，但是已有研究指出在线学习中深层次学习的表现和特点。

有一些研究虽未使用深层次学习这一术语，但是根据其中对“学习”的描述，实质上是对深层次学习的问题进行了研究，如Cercone（2008）在其文章中描述的高质量在线学习以及Fink（2003）在其文章中使用的重要意义学习。

已有对深层次学习的研究主要集中在深层次学习的概念与特点、常规教学中深层次学习的方法及教学策略、在线学习（混合学习）中深层次学习的影响因素、资源、平台设计等方面（张思琦，等， 2016; 樊雅琴，等， 2015）。

本研究基于这些已有成果认为，要形成对在线学习中深层次学习的深入理解，厘清深层次学习的实施方法，对在线学习中深层次学习的概念、特点等进行系统的梳理是基础。

因此，本研究基于40多年来国内外深层次学习的研究成果，围绕以下三个问题进行文献分析：
1. 对深层次学习的认识是怎样演进的？
2. 在线学习中的深层次学习是怎样的？
3. 在线学习中深层次学习的特点和表征体现在哪些方面？
二、深层次学习的缘起
教育领域在引入“深层次学习”这一术语时，国内研究者更倾向于使用“深度学习”，但实际上在国外文献中该术语常与表面性学习（Surface Learning）对应使用，意为深层次的学习，因此本研究中使用“深层次学习”来表述。

“深层次学习”一词最早由Marton和Säljö（1976）提出。

其研究考察了学生对一项特殊任务的处理方法。

他们要求参与研究的学生阅读一篇文章，并告知学生们读后会被问到有关阅读内容的问题。

学生采用两种不同的方法来完成任务：第一种是采取一种深层次学习的方法尝试理解文章中的观点;第二种是试图记住文中的事实和细节，重点放在记住他们认为以后会被问到的问题对应内容上，使用的是死记硬背的学习方法，或者称为“浅层次的方法”。

研究者发现，学习者对学习任务不同层次的理解和感知会使得学习结果的层次不同，同时学习过程也呈现出浅层和深层的差异。

这是目前公认的深层次学习概念的来源。

Sawyer（2006）在《剑桥学习科学手册》中对深层次学习特点进行了阐述，指出深层次学习是将新观点、新概念与已有经验建立关联，将知识归纳到相关的知识系统中，进行深层次学习的学生具有批判性的思维，等等。

布鲁姆教育目标分类思想中也融入了“深层次学习”和“浅层次学习”的思想。

如在认知目标分类中，记忆和理解强调对知识有浅层的认识，是最基本的目标，而到了应用、分析、评价、创造阶段即是要达到深层次学习的水平。

三、深层次学习发展的概念演变
本研究选取的文献中有23篇对深层次学习的概念进行了界定或描述，对这些描述的内容利用可视化词频分析软件BlueMC进行断词分析，形成了图1所示的词云图。

依据断词分析结果可以看出，虽然总体上研究者们对深层次学习的阐述、说明、界定各不同，但存在出现频度较高的核心词“联系”“理解”“问题解决”。

基于此可知研究者们围绕深层次学习形成了一些共识，即都认同深层次学习中联系、理解和问题解决等的存在。

同时，从深层次学习概念提出至今40余年的时间里，深层次学习的概念在逐步发展、逐步清晰化。

进一步对文献中深层次学习界定或含义阐述相关内容或观点逐一分析及比较后，可以归类出它们对深层次学习的认识涵盖学习方式、学习途径、学习目标、达到的能力和学习过程五个取向。

五种不同取向中有关深层次学习的主要观点和相应代表人物如表1所示。

从表1中可以看出，按照时间的发展深层次学习的概念演变有清晰的脉络，依次经历了学习方式取向、学习途径取向、学习目标取向、达到的能力取向、学习过程取向五个阶段。

深层次学习在提出时强调学习方式是积极主动的，所学知识能够与先前的知识相联系，而不是死记硬背的学习，持这种观点的代表人物是Marton 和Säljö（1976）。

第二阶段强调深层次学习是
一种学习的途径，如Weigel（2001）在其研究中指出“深层次学习是通过探究式学习，经由对新观点进行批判性分析等途径，来提高元认知能力发展的学习”。

第三阶段，研究者开始把深层次学习作为一种学习目标，认为深层次学习指向的是高阶学习目标，如应用、分析、评价和创造，代表人物有Sawyer（2006）等。

第四阶段，深层次学习被认为是帮助学生在21世纪发展、提升技能的必要条件，强调学习者要具备迁移能力以适应未来的学习环境，能力的达成体现在认知、人际和自我三个维度上（OECD， 2011; National Research Council， 2012; Alliance for Excellent Education， 2011; William and Flora Hewlett Foundation， 2013），持该类观点的代表以四大组织为主，他们是国际学生评估项目（PISA）、美国基础教育深度学习研究项目、美国卓越教育联盟、威廉和弗洛拉·休利特基金会（卜彩丽，等， 2015）。

第五阶段，2012年以来人们越来越关注学生的学习过程，开始从过程上对深层次学习进行描述，很多研究者认为深层次学习融入学习过程，其发生体现在学习过程的不同方面，持这一学说的代表人物是Fredricks以及我国学者郭华、康淑敏等（Fredricks， 2014; 郭华， 2016; 康淑敏， 2016）。

可见，人们对深层次学习的理解逐渐从外显方法发展到同在能力，从单一认知维度发展到情感、社会性和自我发展等多维度，越来越深入，越来越接近学习活动的本质和目标。

四、对在线学习中深层次学习的认识
通过梳理文献可知，常规教学中深层次学习的研究已经比较丰富，随着在线教育的发展研究者们开始关注在线学习中的深层次学习。

相对常规教学，在线教育中的学生以独立自主的学习为主，更容易产生孤独感，学习也更容易受工作、生活或身边事务的干扰，因此学生常感到不能投入地学习，或学习过程中不易产生深入思考，或难以对学习内容进行深入辨析，或较难运用所学进行创作、创造等（陈丽， 2004）。

那么在线学习中是否能出现深层次学习？人们是怎么理解在线学习中的深层次学习呢？
已有研究对在线学习中深层次学习内涵与特点的研究不多。

本研究对已有阐述进行分析发现，在线学习中关于深层次学习的界定主要从学习方式、效果、体现和能力等方面展开，内容如表2。

综合以上对在线学习中深层次学习的描述可知，研究形成的阐述虽然与常规学习中深层次学习认识的出发点类似，但基于在线学习的实际情况和特点进行了更具有针对性的阐述，是继承之上的发展。

DeLotell等（2010）的研究认为在线学习中的深层次学习强调学习者能把所学知识进行应用，是认知层面上的表现。

Cercone（2008）提出高质量的在线学习在认知层面的表现是能够联系先前经验，能够进行应用。

Garrison等（2000）的研究也认为在线学习中的深层次学习在认知层面与常规教学中深层次学习需达成的目标是一样的，即达到高阶目标。

可见，认知层面上在线学习中的深层次学习与常规教学是一致的。

另一方面，由于在线学习环境中学生学习以独立自主的学习和基于虚拟网络空间的协作学习为主，为此Cercone（2008）在对在线学习中的深层次学习进行界定时强调了自我反思以及自我调节的重要性，同时认为在线协作交流也是深层次学习的重要特征，这是从在线学习行为维度的考虑。

Czerkawski（2014）对在线学习中
深层次学习的界定主要从行为这个维度进行，强调问题解决和有效沟通。

由于在线学习过程中师生分离，学习者的情感参与显得十分重要，因此Garrison等（2000）界定在线学习中的深层次学习时融入了情感维度，认为在线学习中的深层次学习在情感层面的主要体现为学生对学习过程和结果的满意程度以及喜欢程度。

这些研究表明，对在线学习中深层次学习的认识是对常规深层次学习认识的继承与发展，它除关注认知维度外，还注重从行为和情感维度理解、认识深层次学习。

Fredricks（2014）认为多方位提高学生的学习需要从学生的行为、情感和认知等方面展开，这三个维度涉及学生的思考、感觉和表现的整体状态，只有同时从这三个维度入手才能真正促进深层次学习。

Lee等（2015）从学习投入的角度对在线学习质量进行了研究，认为深层次的在线学习不仅在行为上表现为阅读课程资源、提问、参与交互活动和完成作业等，更重要的是在认知上表现为学习者在甄选、评价相关信息和资源时所付出的心智努力程度，并将新知识迁移运用到不同情境的主动性;在情感上表现为对取得的成绩感到满意、乐于参与学习活动以及在同伴交互中保持自我价值感。

综合以上分析可知，对在线学习中深层次学习的认识可体现在学习者对学习过程的参与程度上，具体体现在三个维度中的参与：一是学习者在情感维度上的参与，主要表现为对学习过程和结果的享受和满足程度等;二是行为维度，包括参与学习与交互活动的情况，如积极提问、主动回应他人、阅读课程资源等;三是认知维度，即学生完成高阶学习目标的程度，如学习中能达成迁移运用、问题解决等高阶认知目标。

五、在线学习中深层次学习的特点及表征
（一）在线学习中深层次学习特点分析框架的建立
关于常规学习中深层次学习的特点，很多学者已经形成共识。

张浩等（2012）较早对深层次学习的内涵及理论进行探析，首先提出了深层次学习的六个特征，即注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、迁移运用、问题解决和主动终身学习。

杜娟等（2013）研究促进深层次学习的信息化教学设计的策略，指出深层次学习的特征包括：注重批判理解、强调信息整合、促进知识建构、能够迁移运用、面向问题解决五个基本特征。

王怀波等（2017）在对高校混合式教学中深层和浅层学习者行为差异进行对比的研究中利用了以下五个基本特征（王怀波，等， 2017）：
1. 批判理解，即强调学习者批判性地学习新知识和思想并纳入原有的认知结构，形成多元连接。

2. 信息整合，包括实现多渠道的信息整合以及新旧知识间的整合。

3. 建构反思，即实现知识的同化和顺应，并对自我建构结果进行审视、分析、调整。

4. 迁移运用，即强调学习者能够在新的情境中对所学知识进行举一反三。

5. 问题解决，即需要在原有的基础上重新分析，解决复杂的劣构领域问题。

从已有研究可知，常规教学中深层次学习的特征多是基于认知维度提出来的，在在线学习情境下研究者们也对深层次学习的特点进行梳理，而且描述的维度增多。

杨舜然等（2017）在研究大规模在线开放课堂下的大学生深层次学习时指出，多数学习者在MOOCs平台上进行学习时容易停留在浅层学习层面，较少进行知识的整合、迁移、应用和创造等深层次学习。

他在研究中认为在线学习中的深层次学习应该是能达到认知上知识的整合、迁移、应用和创造，是基于认知层面的特点。

刘红晶等（2017）研究发现，在SPOC环境中教师的情感支持可以提升学生的情感参与，从而促进深层次学习，进而认为情感参与是在线学习中深层次学习的重要表现，体现了情感维度的特点。

Garrison等（2000）从在线学习行为的角度认为在线学习中的深层次学习表现为学习者能够互动交流、自我反思等。

这些研究已经开始关注在线学习中深层次学习不仅仅是认知目标的达成，还包含学习者情感上以及行为上的表现。

据此，本研究认为在线学习中深层次学习的特点应该体现在情感、行为和认知三个维度，可形成在线学习中深层次学习特点分析的框架，如图2所示。

（二）在线学习中深层次学习的特点及表征
1. 情感维度的特点及表征
情感维度是指相对于常规教学中教师与学生可面对面交流进而给予学生情感上的支持，在线学习环境下“隔屏相望”的线上交流容易导致学生情感上的缺失，会引起反感和分离感，从而影响学习效果。

深层次学习体现在学习者的学习热情、学习内驱力和积极状态的保持（Stangerhall， K. F.， 2012）。

学生的情感参与体现了他们对在线学习的情感体验效果，主要表现为对学习过程和结果的享受和满意程度等（Ke， F.， & Xie， K.， 2009）。

因此，在线学习中深层次学习情感维度的特点可以从满意度、成就感等方面来描述。

（1）在线学习中的成就感
成就感是愿望与现实达到平衡产生的一种心理感受，是一种积极的情感体验（苏岚，2013）。

在线学习中由于师生的分离，学习者得不到教师面对面的反馈，因而在线学习者的成就感多是来自教师对学生参与学习过程和活动的鼓励，对其提交作业或作品的认可，等等。

成就感具体表现为学生参与学习时有足够的信心或能够切身体验到自己在不断进步等。

（2）享受在线学习过程
能把学习作为一种享受是教育追求的理念。

享受学习过程指学生在学习过程中，感到身心放松，不只是为完成任务而学习，而是为兴趣在主动学习，因此感到身心愉悦，而不是身心疲惫（梁贞， 2014）。

享受在线学习过程可表现为在线学习活跃而持续，学习充满热情，持正面积极的态度，学习过程中获得了乐趣，表现出高兴、快乐等情绪特征。

（3）积极主动地学习
积极主动的学习基于学习者的学习热情、学习内驱力和积极状态的保持。

深层次学习发生时，学生学习动力源于内部，而不是来自外部的压力或因素（康淑敏， 2016）。

在线学习以自主学习为主，在自主学习过程中学习者积极主动地学习的具体表现：在线学习过程中能够主动参与各项学习活动，与知识内容进行交互，引发深入思考。

（4）对在线学习感到满意
在线学习者出现辍学率较高、专注时间持续不长、学习过程不持续等情况，很大一部分原因是学习者对在线学习内容、过程、经验等没有良好的体验，从而产生不满意。

学习者对在线学习的满意具体表现：对学习过程和学习结果感到满意，即对学习材料、内容、活动、学习支持服务和结果等感到满意。

2. 行为维度的特点及表征
行为维度：Rose-Krasnor（2009）认为，学习行为投入是技能发展、积极社会交互、情感投入的前提。

学习者这些行为的表现会直接影响他们学习的有效性。

在线学习通常包含自主学习和协作学习两种方式，因此在线学习行为也可分为自主学习行为和协作学习行为两类。

如颜磊等（2017）认为学习者能够自主学习教学资源、主动观看教学视频，表明他们已经在学习兴趣与准备方面有了主观上的突破，是深层次学习的重要表现。

Ke等（2009）指出社交参与是在线深层次学习的一个重要方面，表现为个人与同伴的社交互动能力。

因此，分析深层次学习在行为上的特征时可以从自主学习行为和协作学习行为两方面来描述。

（1）能够进行自我反思
学习者可以通过反思等元认知策略来对自身的学习和思维活动进行监控和调节，及时发现并修正自身的问题与不足，加深对复杂概念及知识的理解，进而建构知识意义并用来解决实际问题，最终实现深层次学习（纪宏璠，等， 2015）。

在线学习过程中的自我反思尤为重要，Majeski等（2007）在其研究中指出在线学习中的深层次学习是能够进行自我反思的。

自我反思在在线学习中的具体表现：学习者在学习中能找出自己存在的问题，提出调整的方法和解决的方向，等等。

（2）能够进行自我调节
自我调节可以被看作是学习者一种相对稳定的学习能力，即自定步调、自定方法、自我调整和自我控制等（朱文彬，等， 2007）。

在在线学习的过程中，自我调节能力表现：学习者能够自我鼓励，依据学习目标采取合适的学习步调、时间、策略进行学习。

（3）在线协作过程中能够进行良好的沟通
大多数研究认为不同类型的交互可以促进在线学习中的深层次学习，随着互动次数增加，学习者越容易进行更深入的思考，深层次学习越容易发生（Offir， B. et al.， 2008）。

在线学
习中学习者也需要参与社会性学习，如同共写作、同伴评论等，因此通过多样性的在线学习活动加强学习者之间的相互联系，促进学习者在线沟通的能力和深层次交互，能促进深层次学习的发生。

表现：学习者可以积极地参与交流，能够提出自己的见解、进行深层交互等。

3. 认知层面的特点及表征
认知维度描述的是学生的认知参与为学生能够达成高阶学习目标的程度。

对复杂概念或知识的理解与运用，需要学习者对所接触的信息和知识进行深层加工与意义生成，属于复杂的心智活动。

他认为在线学习中深层次学习的目标能够达到高阶认知目标，如应用、分析、评价和创造（Garrison， P. R. et al.， 2000）。

我国学者余胜泉等（2017）建构的学习元的双螺旋深度学习模型，在认知目标方面也强调应用、分析、评价和创造能力的培养。

本研究利用布鲁姆认知目标分类中的四个高阶目标对在线学习中深层次学习认知层面的特点进行描述。

（1）能够进行应用
深层次学习是能够应用知识创造性解决问题的学习（Razzak， A.， et al.， 2016），学习者要有能力进行知识迁移来适应未来的学习环境，将所学的知识运用到新的情境中，深层次学习也是所学知识“转移”的过程（Grover， S.， et al.， 2015）。

应用是指对所学习的概念、法则、原理的运用，能够把抽象概念运用于适当的情况中，全面地通过分析综合运用知识。

在线学习中表现为学习完某一知识后学生可以联系其他知识，利用所学知识解决问题。

（2）能够进行分析
通过分析，学习者可以把材料分解成组成要素，使材料中所含概念的相互关系更加明确，材料的组织结构更为清晰，进而便于学习者详细地阐明基础理论和基本原理。

与此相关的学习有分析、检查、实验、组织、对比、比较、辨别和区别等（Anderson， L. W.， et al.，2001）。

在线学习中学习者的分析能力体现在学习者能够对某项任务进行分析，能够依据学习内容找到合适的分析框架，或者依据某个给定的框架形成分析方案。

（3）适时进行评价
Biggs等（2001）指出深层次学习能够理解相关结构性的观点，寻找潜在的规则，批判性地对所学内容进行评价。

作品展示与互评功能能够促进学习者对所学知识的分析与评价，在某种程度上促进学习者高阶思维能力的发展（纪宏璠，等， 2015）。

评价不是凭借直观的感受或观察的现象做出评判，而是理性、深刻地对事物本质的价值做出有说服力的判断。

在线学习中的评价能力体现在学习者能够对学习内容和过程进行全面、客观的判断，能够阐述自己的评述或写出评语。

（4）具有创造能力。