浅议欧美国家合作伙伴关系的教师教育

浅议欧美国家合作伙伴关系的教师教育
本文介绍和分析了美国等国家实施大学—中小学合作伙伴关系的教师专业成长模式。

认为其本质是培育高效能教师，实现大学和中小学的共同发展。

主要有两种模式：教师专业发展学校（PDS）、咨询合作模式。

其特点在于参与性、合作性、平等性。

提出在实践中的策略：伙伴合作要以教师的需要为起点；重视合作，改变单一的培训式教师专业发展；重在“学”，不在教；立足点是学生学习。

标签：合作伙伴；教师教育；专业成长
20世纪80年代以来，美国大学与中小学的合作伙伴关系掀起热潮。

《国家为21世纪准备教师》与《明日之教师》均明确提出大学教授、中小学教师以及实习教师应当建立伙伴关系，共同致力于提高教与学的质量和水平。

这一理念在美国教师教育及教师专业发展中至今仍在延续。

美国大学基于大学与中小学合作伙伴的教师专业成长其本质是重建教师专业成长实践模式,培育高效能教师,实现大学与中小學的共同发展。

这对我国教师专业成长策略提出了非常有意义的借鉴
作用。

一、基于合作伙伴关系的教师教育内涵
20世纪80年代以来,美国、英国、加拿大等欧美国家日益强调大学与中小学建构合作伙伴关系。

英国政府1988年发布《教师:迎接变革的挑战》绿皮书,要求中小学与大学教育学院建构坚强的伙伴关系，强调中小学在教师专业成长应成为教育责任的主体；认可和增强教师专业主义；重视经验学习。

［1］教师应通过自我改进、批判反思和各种形式的专业学习树立新的教师专业观念。

美国在80年代中后期，出现了大学与中小学共同协作、致力于提高教与学的质量和水平、共同发展的教育改革运动。

基于合作伙伴关系的教师教育强调以下几点［2］：（1）大学成员和中小学教师之间基于相互理解的高度信任；（2）相互尊重、共享信息、共同探索，成员间的沟通是平等的；（3）民主决策，避免形成科层关系和某方面的特权；（4）双方拥有明确的共同目标；（5）良好的行政架构和便于管理的议程；（6）拥有强大的外在支持，尤其是双方高层领导的热情帮助；（7）灵活的、经
常性的评估。

二、合作伙伴关系教师教育的几种模式
1、教师专业发展学校（PDS）
教师专业发展学校(Professional Development Schools)由美国发起。

20世纪90年代后，在世界范围获得较快发展。

PDS不仅可以理解为场所、还可以理解为一种概念或理念。

作为一种场所,PDS认为公立中小学应作为教师教育的现场；大学、中小学与专业协会一起合作，开展的各种活动应指向教育改革的结果；教师在大学研究成果的指导下亲身进行体验和实践，并将研究结果运用于实践。

［3］
PDS强调学校不仅是学生学习知识的场所，同时也是教师发展的场所，学校应当具有使教师获得持续有效的专业化发展的功能。

在PDS学校，中小学教师和大学教师一起合作，参与一系列校本问题解决临床实践，在其目的是实现教师
职前培养与在职教师专业发展的一体化。

以美国西维吉尼亚大学为例。

［4］该校人力资源与教育学院1988年起公立中小学建立合作伙伴关系,构建专业发展学校。

为达到变革教师教育、促进教师专业发展的目的，双方重新设计教师教育课程、建立教师专业发展学校、研讨教师专业成长策略。

该校为确保合作伙伴机构成为“多个机构、多重角色、多样支持者通力合作、民主参与的地方”，专门成立伙伴机构的协调管理机构，设置了1个办公室、4个咨询小组，同时每年投资5万美元用于合作伙伴建设。

到2004
年,大学与29所中小学建立了教师专业发展学校，成效显著。

2、咨询合作模式
咨询合作模式是指大学教师以咨询者、服务者和顾问的身份为中小学教师提供资源、专业技术、咨询建议和顾问服务。

通常是一对一或一对多模式，即一名大学教师与一名或多名中小学教师开展合作。

向中小学教师提供咨询和指导的并不仅限于大学教师，社区人士、官方人员等也可以参与合作。

在这种模式中，大学教师、社区人士、官方人员是以专家身份帮助中小学教师获得各方面的新知识和新信息，提供支持和指导，如为中小学教师或学校的多媒体技术整合学科教学提供建议；指导中小学教师实施班级全纳教育；为中小学的专业发展作各类专题报告。

中小学教师的角色是学习者,主要是改进专业实践。

值得注意的是，尽管大学教师以专家身份对中小学教师进行指导，但这只是在知识领域中发生，双方
是平等的，会就课程开展、学习内容、实践实施共同协商和制定方案。

这种伙伴模式认为大学与中小学是一种共生关系，即两种不同的组织基于互相的利益关系而一起亲密地生活。

咨询合作模式的目的是通过大学教师为中小学教师提供咨询，改进中小学教师的教学,促进教师的专业发展。

美国南缅因州大学从1990年开始其它协会一起发起“巩固与支持教师工程”,为中小学新任教师提供2年的导师引领，效果良好。

2004年,该项工程获得了全美教育协会的“伙伴奖”。

三、合作伙伴关系的教师教育特点
上述分析发现，基于合作伙伴关系的教师专业发展具有以下特点：
1、参与性
在合作伙伴关系中，大学教师和中小学教师共同参与各类项目中。

在PDS 里，实习教师的实习时间较长，通常为一年，他们的实习工作也不再仅仅局限于在听课、观摩的基础上象征性地讲几节课，而是像正式教师一样参加学校的全部活动。

实习教师采用观察法参与小组教学、全面负责班级教学工作，集体备课、参与会议和科研活动、实践班级教学与管理、维护教学秩序，合理科学评价学生，
定期家访，参加学术小组，全方位地参与学校的全部教育教学活动。

合作
2、合作性
在合作伙伴关系的教师专业发展中，参与合作的大学教师不是以“上级”、“指导者”、“专家”等“学术权威”形象出现，而以平等合作者、学习者、行动研究者、教师教育者等多重身份参与，不仅仅是向中小学教师进行纯教育理论知识，而是将研究新视野转向教育实践，把研究侧重点集中到中小学的真实教育教学实践，关注教师的教学效率、如何提升学生的有效学习。

同时，中小学教师也不仅仅是接受教育和培训，而是不断地将鲜活的教育“真问题”反馈给大学教师，并进行合
作研究。

3、平等性
基于合作伙伴关系的教师专业成长强调大学教师与中小学教师是平等关系，大学应尊重与之合作的中小学教师原有教学经验，实行平等对话，弱化权威指导角色。

双方参与者平等行动，共同反思探究教学实际问题，共同协作，以解决关
注的问题。

四、基于合作伙伴关系的教师专业成长策略
1、伙伴合作要以教师的需要为起点
伙伴合作关系的教师专业成长必须以教师的需要为起点。

因为推动教师学习的过程本质上就是校外大学教师试图通过合作关系改变教师行为的变革过程。

而中小学教师总是会在面对教育变革的时候不自觉地产生自主意志和自主意识，不愿意被他人意志左右，成为被变革的对象。

所以，合作伙伴关系的教师专业成长的首要任务是真正的、充分地了解中小学教师的基本需求，并尊重教师的需求，提供符合教师兴趣、能够满足个人需求、解决教师困惑的合作活动，只有这样，
中小学教师个人的学习动机就会被自主地激发出来。

2、重视合作，改变单一的培训式教师专业发展
传统的在职教师专业培训通常是中小学行政管理人员选择一个讲题，邀请校外的学者或专家到校为教师做讲座。

这种培训模式认为只有教育“专家”和“学者”才能掌控教育理论与知识，中小学教师只能被动地通过师资培训的方式从大学专家那里传承而来。

另一方面，大学研究人员参与培训的根本目的通常不是帮助中小学改进教学实践，提升教学效果，促进学生掌握学习，而是希望从中小学教师身上获取有关资料，为自己撰写研究报告和论文服务。

所以这类培训式的专业发展模式最大的弊端在于中小学教师的参与性很低。

大学教师仅仅是向中小学教师传授一些教学知识、技巧或方法，而中小学教师往往扮演被动的接受者，对自身的专业学习和发展并不拥有自主权，没有参与权，其主体性常常被忽略。

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要改变传统的讲座式培训，就应该使所有的参与机构和参与人员居于平等地位，相互学习，形成学习共同体，拥有帮助所有学生获得发展的共同目的。

双方均应致力于长期的教学研究，大学教师和中小学教师必须将教育理论运用于真实的课堂教学，通过合作研究，中小学获得持续改进，把反思与研究作为合作的中
心议题。

3、合作伙伴关系的教师专业重在“学”，不在教
教师学习的最有效途径是在行动、反思中学习。

行动学习和反思学习可以发生在与教师之间的合作中、对学生学习的关注中、与其他教师分享经验、交流心得的历程中。

合作伙伴关系的教师专业成长既不能只在大学教室中发生，也不能只在中小学教室中发生，因为前者脱离了教学实践，后者脱离了相关的教学知识
基础。

合作伙伴的教师专业发展强调教师不是一个被动的接受者，更重视教师自主的学习。

教师不再只是被传授、灌输一些新的教学模式或教学理念，他可以参与决策自己需要什么、怎么学、可以提出校内资源的配合以及校外专业人士的协助。

大学教师及中小学应给予教师自主性和选择性；提供多元化的学习活动；提供集体学习机会、鼓励教师之间合作，推动中小学同侪间的学习，为教师的持续学习提供资源和支持。

中小学教师本人则在日常的教学实践中、在参与各类活动中，
通过反思实现自己的专业成长，成为主动的学习者。

4、基于合作伙伴关系的教师专业成长立足点是学生学习
教师专业成长的一个重要衡量指标是学生学业成绩的提高，这一指标应是教师专业成长各种目标中居于核心地位。

学生学习既是建立和发展合作关系的基础，也是检验教师专业成长主要指标。

如果没有学生学业成绩的提高，教师的专业发展就无从谈起，更无从衡量，中小学校參与合作的热情也会减弱。

对大学教师而言，不仅需要为中小学提供新的教育理念，例如“教学生如何思考，如何面对挑战”，“让学生从学习中获得自我满足”，还要能够参与中小学教师的具体教学情境，并通过双方合作探索，切实有效的促进学生学习。

只有这样，教师的专
业成长才能真正实现。