新中国成立以来我国中小学教师培训研究——文献计量分析的视角

教师是教育发展的基石，教师培训是建设高素质、创新型师资队伍的重要环节。

2018年，中共中央、国务院印发了《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》，提出全面提高中小学教师质量，建设一支高素质专业化的教师队伍。

为此，2019年国家多部门又联合发布《关于做好2019年中小学幼儿园教师国家级培训计划组织实施工作的通知》，全力加强教师培训，切实提升广大教师立德树人能力。

本研究以历史的眼光回眸新中国成立以来我国中小学教师培训研究发展，探究其演进特点，立足新时代，探析我国中小学教师培训现代化发展走向，走中国特色教师培训之路。

一、文献计量研究概况
人工智能与教育大数据时代的来临，传统文献综述因研究者写作过程中难以避免的主观性逐渐暴露出与这个时代本身的相斥性，需谋求新的综述方法，系统性文献综述即借助互联网利用不同数据库和多种检索分析技术的标准化文献研究方法[1]便应运而生。

因此，本文以系统性文献综述法为基础，采用涵盖传统文献综述法的综合性文献研究方法，利用标准化文献可视化分析技术，对新中国成立以来关于“中小学教师培训”相关的期刊文献进行计量分析，旨在勾勒我国中小学教师培训研究的理论发展脉络，知不足而进行改进。

（一）研究数据来源与工具
1.数据来源
研究采用中国知网作为数据来源，以中国知网期刊检索数据库为对象，在搜集数据时，对检索条件进行限定：主题设定为“中小学教师培训”；期刊年限设定为1949年至今；期刊来源为“全部期刊”。

检索采用模糊匹配方式，通过检索，初步获得5683篇相关文章，但为了确保研究更加具有代表性，所
新中国成立以来我国中小学教师培训研究
——文献计量分析的视角
高鑫1，宋乃庆2
（1.西南大学教育学部，重庆400715；
2.中国基础教育质量监测协同创新中心西南大学分中心，重庆400715）
[摘要]新中国成立以来我国中小学教师培训研究论文数量颇丰，以文献计量方式回眸这一
历程，探析当前我国中小学教师培训主要包括教师培训政策、国外教师培训引介、教师培训模
式、信息技术与教师培训、教师培训课程、区域性与地方性教师培训、教师培训质量提升等七
个研究主题。

文献研究发现新中国成立以来的研究探索呈现出教师培训的研究走向与政策
发展相契合、研究内容体系趋于完善的特点。

展望未来，中小学教师培训应以新时代教师发
展理念为引领，搭建问题导向的教师培训工作坊，将人工智能赋能教师培训，并构建教师培训
质量监测跟踪体系，从而提高教师培训质量，探索中国特色教师培训之路。

[关键词]中小学教师培训；回眸与展望；文献计量
[中图分类号]G451.2[文献标识码]A DOI:10.3969/j.issn.1005-1058.2020.04.003
[基金项目]2019年度重庆市社会科学规划重点项目“新中国成立70年教育发展研究”（项目编号：2019ZDJY09）。

[作者简介]高鑫，博士研究生，研究方向：基础教育；宋乃庆，教授，博士生导师，教育部西南基础教育课程研究中心主任，中国基础教育质量监测协同创新中心首席专家，西南大学统筹城乡教育发展研究中心首席专家，研究方向：基础教育、课程与教学论。

采用的数据更加具有针对性，笔者对检索初步获取的文献进行了筛选，删除了不符合研究标准的文献，如通知、重复发表、政策发布、政策解读、会议综述、人物专访、征文信息、新闻信息等与研究无关的文献，以此保证研究所获取文献的科学性，经过筛选检查，最终获得3176篇有效文献。

2.研究工具
CiteSpace的设计及功能实现是以多种理论为基础，其意义在于解释领域发展情况和预见领域未来发展前景[2]。

因此，研究基于检索文献，采用由美国德雷赛尔大学陈超美教授团队研发的专门用于学术文献分析的可视化工具——CiteSpace和Excel 作为辅助工具，探测中小学教师培训研究的热点主题，以更好地掌握研究现状。

（二）研究结果分析
1.总体趋势分析
为了能够直观地了解“中小学教师培训”研究成果情况，研究统计了新中国成立以来发表的文献。

如图1所示，研究步入正轨是在改革开放之后，但真正进入发展的“快车道”是在21世纪。

纵观中小学教师培训的研究历史，1985年以前实质性研究推进几乎为零，但此后，研究逐渐形成系统化、体系化，这与我国历史发展紧密相关。

新中国成立初期，百废待兴，教育发展缓慢，又由于众所周知的原因导致发展进入停滞甚至倒退期。

这一改变出现在改革开放之后，通过初期的恢复与发展，中小学教师培训研究逐渐稳步上升，并在2012年达到顶峰状态。

当然，经济发展、技术的更迭也是发展的重要因素。

2.主要发文机构分析
发文主要机构的统计分析，能够探知该领域研究的核心机构。

发文量前10位的机构分别为西北师范大学（65篇）、东北师范大学（50篇）、北京师范大学（48篇）、福建教育学院（47篇）、华东师范大学（41篇）、西南大学（41篇）、长春教育学院（35篇）、黑龙江省教育学院（32篇）、浙江师范大学（31篇）、北京教育学院（31篇）。

可以看出中小学教师培训研究主要依托于高校和教育学院，北京师范大学、华东师范大学、东北师范大学等教育部直属师范大学以及其他重点院校对中小学教师培训研究的关注，为支撑教师发展贡献了智慧。

同时，地方教育学院作为担负中小学教师、校长培训和在职教师学历提高等职责的重要场所，对中小学教师培训的研究也有着较高的关切度。

3.主要发文期刊分析
通过对不同期刊所载文献进行统计分析，有近27%的文章（852篇）发表于载文量排名前10位的刊物上，分别为《中小学教师培训》（302篇）、《继续教育研究》（117篇）、《教学与管理》（79篇）、《中国成人教育》（68篇）、《中国教育信息化》（61篇）、《继续教育》（56篇）、《中国电化教育》（44篇）、《中小学电教》（43篇）、《成人教育》（42篇）、《教育理论与实践》（40篇）。

载文量最多的期刊是《中小学教师培训》，它是一本专门研究中小学教师职后教育理论和管理经验的刊物，注重将理论研究与实践应用相结合，传播教师研究成果和研究动态。

值得一提的是，载文量排前10名的期刊中，有3本与教育信息化相关，说明中小学教师培训研究与教育信息化、信息技术等联系紧密。

4.研究主要热点分析
期刊文献的关键词是对文章的一种凝练，表达了文章的核心思想，通过CiteSpace软件对关键词进行共现分析，能够把握该领域的研究发展方向和研究热点等。

在同一时期内，内在联系比较紧密的一组文献共同探讨的科学问题就是研究的热点所指[3]，而进行共现分析恰好能够表征热点问题。

如图2所示，中小学教师培训研究的热点可以通过出现频次来表征，总结而言主要包括中小学教师培训、教师继续教育、远程培训、信息技术融合教师培训、“国培计划”、农村教师培训等研究热点。

二、中小学教师培训研究的主题分布
通过对新中国成立以来中小学教师培训的研究文献进行统计，借助传统文献分析法，根据对中小学教师研究文献的总体趋势分析，研究主要概括为以下七大主题。

（一）教师培训政策研究
政策是中小学教师培训有序运行推进的有力图1中小学教师培训研究的总体发文趋势
保障。

1949年12月，第一次全国教育工作会议提出通过教师轮训和在职学习来培养大批称职教师，但有关政策的研究较少。

1999年《中小学教师继续教育规定》颁布之后，中小学教师培训政策的研究开始步入正轨。

就研究文献来看，主要涉及教师培训政策演变，包括教师培训政策回顾[4]
、“国培计划”政策演变[5]、职后培训政策变迁[6]
等内容。

学界对于教师培训政策的执行等也做了大量探讨[7]。

政策的研究探讨也为教师培训发展提供了更为坚实的基础。

（二）国外教师培训引介研究国内学者开始对国外中小学教师培训进行研究，最早是1980年对朝鲜中小学教师在职培训的措施介绍[8]。

自此，从最初的教师培训措施的介绍到后来的教师培训模式的探讨，甚至不同国家间的优劣比较，都体现了我国学者为推动国内教师培训发展所作的贡献。

研究对象多集中于英国、美国、日本、德国等发达国家。

从国内学者对于国外中小学教师培训所作引介研究内容来看，主要涵盖以下三个方面：一是中小学教师培训的国别对比研究，如美、英、日三国比较[9]；二是国外教师培训的先进经验介绍，如法国在职培训经验[10]；三是教师培训发展变革，如法国培训模式转变[11]
；等等。

（三）教师培训模式研究新中国成立以来，伴随着我国教师培训事业的快速发展，学者也在教师培训模式研究中取得了突破性进展，甚至提出了与以往有所不同的新颖培训模式，同时，对于理论性培训模式的效果也通过实践的方式进行验证，使得培训模式逐渐趋于完善。

在研究模式中，学者探究了混合式[12]、案例式[13]、探究式[14]、校本式[15]、任务驱动式[16]等教师培训模式，开展了相关的实践探索，但也暴露出教师培训模式研究系统性不足、理论与实践融合性研究还不够充分等问题。

（四）信息技术与教师培训的研究
信息技术的发展推
动教育事业进步，教育事业的第一资源——教师，
在日新月异的信息技术面前，必须保持不断的创新以应对教育信息化的挑战。

而推动信息技术与教师培训的深度融合是必然选择。

当前，关于信息技术与教师培训的研究主要聚焦于教师信息技术能力培训研究、信息技术与教师培训融合研究两大内
容。

教师信息技术能力培训研究涉及课程[17]、策
略[18]等方面。

信息技术与教师培训的深度融合研究，研究内容主要关涉培训系统平台[19]、深度融合的对策建议[20]等。

（五）教师培训课程的研究课程是教师培训实施的重要载体，教师培训的有效开展需要课程的支撑。

对于中小学教师培训
课程的研究主要体现在培训课程设计[21]、培训课程资源库建设[22]、培训课程实施改进[23]等方面。

当然，培训课程的设计与实施应把学习与学习者置于中心地位[24]，依据课程改革的不同阶段和一线教师的合理需求，采用集体审议方式构建主题式培训课程[25]。

中小学教师培训课程研究发展变化显示出对于培训内容的重视，这也是保障教师培训的重要方面。

教学是培训课程落地必不可少的环节，教学作为教师培训课程的实践，能够促进教师培训“实践
活动”的开展，但目前研究较少关注培训课程的教
学研究。

（六）区域性、地方性教师培训的研究区域性、地方性教师培训的研究能够了解我国
图2
中小学教师培训研究的关键词共现网络图
教师培训政策落地实施情况，以便有针对性地改进培训。

从区域来看，研究多针对于中西部地区中小学教师培训现状，如实地调研西部少数民族地区农村中小学教师培训的现状并有针对性地提出问题策略[26]。

从地方来看，多以省市为研究对象，整体考察教师培训现状，如调研考察安徽[27]、四川[28]等地区教师培训现状。

众多区域性、地方性的教师培训现状调研，无疑对促进所调研地区的教师培训发展具有积极意义，特别是能更有针对性地为改进教师培训提供建设性意见，但是否有效和适用尚需实践检验。

（七）教师培训质量提升研究
教师培训的质量高低直接影响着教师的专业素质发展以及学校教育质量提升。

研究发现我国中小学教师培训质量不容乐观，存在着不重视培训需求、内容脱离教师专业发展和教学实践、方法传统单一、教师培训者队伍专业化不高、培训监督和评价较少关注长远影响等问题[29]。

其中，影响教师培训质量的因素中包括培训方案制定、培训目标确定、培训内容形式师资选择，以及培训者培训经费等[30]。

因此，需要建立教师培训质量保障体系[31]切实为教师培训质量的提高提供长久保障。

但不可否认的是，目前研究缺少对教师培训质量的扩展性、多角度研究。

三、中小学教师培训研究的发展特点
我国中小学教师培训研究在新中国成立以来经历了从无到有、从零散到系统、从单一到多元、从浅层到深层的发展变迁，在发展变化的过程中，逐渐形成了我国特有的中小学教师培训研究系统模式，也显现出学界在教师培训研究方面取得的巨大成就，带有鲜明的研究发展特点。

（一）教师培训的研究走向与政策发展相契合
政策制定体现了党和国家对教师培训的总体部署和安排。

中小学教师培训的研究走向伴随着教师培训工作的推进不断发展，与教师培训政策发展趋势有着一致性。

新中国成立之初，国内百废待兴，这一时期的中小学教师培训政策着重关注称职教师培训、学历提升等，但后来受“文革”影响一度陷入停滞，甚至步入倒退阶段，该时期国内学者对于中小学教师培训的研究基本空白。

进入改革开放之后，尤其是在进入20世纪90年代后，我国中小学教师培训工作进一步规范化并突出重点，且开始向贫困边远地区倾斜，政策发展由学历补偿提升到继续教育的转轨。

1999年《中小学教师继续教育规定》的颁布，意味着我国教师培训进入了法制轨道，中小学教师培训工作也进入了新的阶段。

这一时期的中小学教师培训研究重点关注教师继续教育，无论是从发文数量、期刊分布、关键词共现分析，都证明了将继续教育研究作为重点推进。

2010年《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010—2020年）》发布，奠定了我国中小学教师培训政策的基本思想和基调。

同年，教育部联合财政部发布《关于实施“中小学教师国家级培训计划”的通知》，并接连发布实施“国培计划”的相关政策文件，搭建起了较为完善的“国培计划”政策体系[32]。

“国培计划”相关政策的发布实施，引发学界研究者的广泛关注。

“国培计划”中农村骨干教师培训作为计划中专项项目，引领农村教师培训的热潮，2015年国务院办公厅发布《乡村教师支持计划（2015—2020年）》，乡村教师培训研究达到顶峰，相关研究文献有近800篇之多。

此后，中小学教师培训研究的发展走向与政策这一风向标紧密联系。

（二）教师培训的研究内容体系趋于完善
新中国成立之初，中小学教师培训研究基本处于空白。

20世纪80年代以来，随着相关培训政策的发布实施，教师培训体系逐步建立，教师培训相关研究也逐渐发展，尤其是在进入21世纪，教师发展受到前所未有的重视，教师培训也自然成为关注的焦点，学界对教师培训的相关研究工作在不断开展，研究内容体系也逐渐趋于完善，涵盖了从教师参与培训到教师结束培训这一过程中所涉及的各类条件资源。

中小学教师的培训是一项系统性的浩繁工程，需要多元参与、多方支持。

从政策的制定实施、经费的保障、培训人员的选择、培训机构的建设到最终培训效果如何、如何改进培训等内容，我国学者都有所涉及，并逐步建立起一套完整的研究内容体系，突破了以往单一的课程知识、业务能力等方面的框架，逐步扩展到包含培训机构、培训政策、培训效果等在内的多元化内容，也包括信息化技术辅助研究等新兴内容。

此外，研究内容覆盖了线上培训和线下培训的分类和一体化的研究，不仅有对国家级培训项目的研究，也有对区域、地方等培训项目的研究，更有来自学校的校本培训的研究。

研究内容逐步改变了以往对中小学教师培训研究的分散、碎片等特点，从真正意义上逐步建立了横纵交叉的培训内容体系，形成了覆盖面广、内容全、层次清晰
的研究内容体系。

四、对中小学教师培训的未来思考
回眸中小学教师培训过去的研究历程，最终是为了把脉当前的中小学教师培训，展望未来的发展。

新时代背景下，在我国义务教育改革与发展中国模式初步形成[33]背景下，未来中小学教师培训应积极探索具有中国特色的教师培训体系，走中国特色教师培训之路，进一步提升教师培训质量，从而为发展更高质量更加公平的教育提供强有力支撑。

（一）以新时代教师发展理念为引领
新中国成立以来的教师培训发展，研究主题中无论是政策分析、国外借鉴、模式探讨、课程研究，还是信息技术与教师培训的融合、区域地方教师培训调查，其最终目的是通过研究为教师培训质量提升奠定智慧基础，而提升教师培训质量必须以先进的理念作为引导，与时代发展相结合，以新理念引领教师培训新发展。

新时代背景下，高质量教育需求对教师发展提出新的理念要求，即要求具有新时代精神、理想信念和爱国情怀的高素质教师，就是以习近平总书记提出的“四有”好老师为导向,做好学生的“四个引路人”，注重坚持“四个相统一”，积极践行“四个服务”[34]。

要使教师培训达到新时代教师的要求，应以新时代教师发展理念为指引，引领教师培训发展，进而提升培训质量。

以新时代教师发展理念为指引，就是要以习近平新时代中国特色社会主义思想为引导，淬炼政策要求，将中国传统文化与社会主义核心价值观紧密结合[35]，贯穿渗透于中小学教师培训中。

理念的树立与贯穿，不仅是对参与培训教师的要求，而且是对教育培训机构的要求，更是对教师培训整个过程的要求。

因此，无论是培训机构还是参训教师，都应以新时代教育理念为指引，全面学习领会新时代教育思想内涵，深刻理解新时代教育所承担的责任与义务，从而肩负起新时代广大人民群众对教师的要求与期盼。

（二）搭建问题导向教师培训工作坊
新时代教师培训理念是教师培训的风向标，为培训质量的提高提供方向导引，但质量的提高需要将理念通过具体的实施落实于现实的培训中。

传统的远程大规模培训和线下覆盖全体教师的集中培训，都不可避免地产生培训质量低效等问题。

对此，需要创新培训方式，采用新的教师培训模式，针对以往培训中的问题进行创造性的艺术性培训。

研究表明，以问题为导向，基于问题提出的教学工作坊能够提升教师问题提出表现[36]，促进教师问题意识与问题能力的发展，进而能够提升学生的“四能”。

因此，可以采取问题导向的教师培训工作坊的方式促进教师培训质量提高。

搭建问题导向的教师培训工作坊，做好顶层设计是关键，设计合理可行的教师培训工作坊实施方案，有步骤有计划地推行。

重点在于问题情境的设置，利用情境激发教师在培训中富有创造性地解决问题，引导教师通过问题的解决获得相应的能力。

同时，在培训中注意将问题提出到问题解决的培训过程教给教师，如此，教师可以应用该模式进行教学，以提高学生学习的积极性和学习热情，提升学生发现、提出、分析和解决问题的能力。

当然，问题导向的教师培训工作坊要切中以往培训中所存在的问题，从而提高培训实效。

需要指出的是，工作坊形式的培训对培训条件的要求较高，需要学校、教育管理部门、教师、培训机构等相互间的协调配合。

（三）人工智能赋能教师培训
人工智能时代，教师培训如何适应人工智能时代发展，如何利用先进的智能技术赋能教师培训，实现人工智能与教师培训的有效融合等，是摆在教师培训机构、研究者、学校等面前的紧迫课题，也是提升教师培训质量的题中之义。

根据文献研究可知，当前广大中小学教师运用教育信息技术能力已基本达到要求，但对于智能化时代背景下的核心技术、手段等方面的掌握还比较欠缺，而这些智能化技术能提高教师培训的效率和效能，为教师、学生提供更好的服务。

为此，以人工智能赋能教师培训可以通过模型、多媒体设备让教师观察机器的外在构造、物理特性和运行状态等信息，引导教师根据自身的知识经验、能力，获得智能设备的对象特征等内在规律信息，使得教师在人机协作中掌握主动权,将自身的知识和技巧结合到机器中[37]。

并利用人工智能技术建立远程培训一体化管理平台，借助VR、智能识别等新兴技术加载于线下培训中，从而实现对教师培训前、中、后的有效管理，但要注意人工智能技术利用的伦理问题。

（四）构建教师培训质量监测跟踪体系
中小学教师培训质量的提高在理念指引、方式变革、技术赋能的前提下，需要以监测评估为手段，提升教师培训质量。

建国以来教师培训质量更多地关注教师培训短期效果，对于教师在训前的质量把控、训中的能力效果提升、训后的跟踪评价等关注较
少。

为解决上述问题，应构建教师培训质量监测跟踪体系，将培训后的教师表现纳入监测体系中，延伸教师培训质量监测面，全力保障并提升教师培训质量。

教师培训质量监测跟踪体系的构建，应在训前利用智能培训管理平台调查教师培训需求，并对参与培训教师的整体素质进行宏观把控。

在培训过程中，借助智能识别等技术进行过程性评价、整体性评价，尤其是对教师情感、态度和价值观重点考察，调动培训机构、受训者、培训者三者的积极性，并利用远程技术搭建监测平台，形成相互协同的过程监测。

在教师结束培训返回工作岗位之时，建立跟踪反馈机制，与教师所在单位达成合作监测，动态监测教师结束培训后在岗位上对于培训内容的应用。

为避免质量监测实施效果的泛化，可以借助第三方评估机构来推进教师培训质量监测。

同时，建立与质量监测体系相配套的奖惩机制，以此督促教师培训一体化质量监测体系的良好运转。

▲
参考文献：
[1]黄甫全,游景如,涂丽娜,等.系统性文献综述法:案例、步骤与
价值[J].电化教育研究,2017,38(11):11-18,25.
[2]陈悦,陈超美,刘则渊,等.CiteSpace知识图谱的方法论功能[J].科学学研究,2015,33(2):242-253.
[3]陈仕吉.科学研究前沿探测方法综述[J].现代图书情报技术, 2009,25(9):28-33.
[4]李瑾瑜,史俊龙.我国中小学教师培训政策演进及创新趋势[J].西北师大学报(社会科学版),2012,49(5):83-89. [5]王建.“国培计划”的政策演进及创新趋向[J].当代继续教育, 2015,33(5):29-32.
[6]傅树京,崔彦琨.中小学教师职后培训政策的演变[J].教学与
管理,2016(9):61-64.
[7]黄泽强.中小学教师院校培训政策执行问题探析[J].辽宁行
政学院学报,2011,13(5):8-10.
[8]李守福,孙启林.朝鲜中小学教师的在职培训[J].外国教育
动态,1980(5):43-45.
[9]关松林.发达国家中小学教师培训的经验与启示:以美国、
英国、日本为例[J].教育研究,2015,36(12):124-128. [10]邢克超.法国中小学教师的职前培训[J].高等师范教育研
究,1989(6):73-78.
[11]范士龙,孙扬.法国教师“培训—研修”模式转变研究[J].比
较教育研究,2019,41(5):67-75.
[12]曾海.区域中小学教师混合式培训模式研究[J].中国电化
教育,2017(12):138-143.
[13]李馨.全案例式教师培训模式初探[J].电化教育研究,2006 (12):46-50.
[14]吴民祥.探究式培训:一种高效能的中小学教师培训模式[J].教育发展研究,2004(5):62-65.[15]万福.校本教师培训模式研究[J].教育研究,2002(1):24-26,54.
[16]解书,马云鹏.“任务驱动式”教师高端培训模式的实践探
索[J].教育研究,2014,35(12):94-100,159.
[17]单丽.提升中小学教师信息技术应用能力的培训课程开发
实践[J].中国电化教育,2015(2):129-133.
[18]吴军其,罗攀,沈红云.中小学教师信息技术能力培训策略
研究综述[J].电化教育研究,2016,37(1):123-128. [19]孟涛,汪颖.教师在线培训平台探析及优化策略[J].中国远
程教育,2016(2):65-70,78.
[20]许涛.推动信息技术与教师教育的深度融合[J].教育研究, 2012,33(9):124-127,132.
[21]郑燕林,李卢一.SMCR模型视角下中小学教师培训微课程
设计研究[J].中国电化教育,2017(5):88-94. [22]于伟,黄东,卜庆刚.基于“知识团”的中小学教师远程培训
课程资源库建设[J].东北师大学报(哲学社会科学版),2017 (3):140-145.
[23]张新海.农村学校教师知识、新课程实施程度及其关系研
究[J].教育研究与实验,2013(1):35-40.
[24]陈霞.以教师学习为中心的教师培训课程重构路向[J].教
育发展研究,2017,37(18):58-64.
[25]刘径言.对教师培训课程设计的思考[J].东北师大学报(哲
学社会科学版),2013(6):210-213.
[26]张新贤,焦道利.西部少数民族地区教师培训的发展研究[J].现代教育技术,2009,19(10):58-61.
[27]丁小浩,鲍劲翔.安徽省教师培训体制与经费保障情况研
究[J].教育发展研究,2006(8):27-32.
[28]付东,肖进勇.四川省农村中小学体育教师现状与培训策
略[J].武汉体育学院学报,2014,48(9):90-93. [29]薛海平,陈向明.我国中小学教师培训质量调查研究[J].教
育科学,2012,28(6):53-57.
[30]胡艳.影响我国当前中小学教师培训质量的因素分析[J].
教师教育研究,2004(6):18-22,12.
[31]胡平凡,林必武.教师继续教育质量保障体系的构成[J].教
育评论,2004(4):51-54.
[32]曲铁华,龚旭凌.新中国成立70年中小学教师培训政策的
回顾与展望[J].河北师范大学学报(教育科学版),2019,21 (3):49-55.
[33]宋乃庆,罗士琰,王晓杰.义务教育改革与发展40年的中国
模式[J].南京社会科学,2018(9):25-30,39.
[34]宋乃庆,罗士琰,肖林.新时代中国好教师培育刍议[J].中国
大学教学,2018(7):17-21,35.
[35]宋乃庆,贾瑜,廖晓衡.中华优秀传统文化与社会主义核心
价值观的培育和践行[J].思想理论教育导刊,2015(4): 64-67.
[36]李欣莲,宋乃庆,陈婷,等.小学数学教师“问题提出”表现研
究[J].数学教育学报,2019,28(2):1-6.
[37]宋灵青,许林.“AI”时代未来教师专业发展途径探究[J].中
国电化教育,2018(7):73-80.。