幼儿教师课程赋权的意义及措施

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一、幼儿教师课程赋权的内涵与背景
课程赋权是当前基础教育课程改革中的一个热门议题，课程赋权关乎教师的课程权利和专业发展。

与基础教育阶段相比，幼儿教师看似有更多的课程权利。

例如，幼儿教师有权开发园本课程，有权根据本班情况制订课程计划、选择课程内容等。

但在现实中，幼儿教师并未感受到上述课程权利。

究其原因，主要是幼儿教师在课程设计与实施中更多的是迎合园方和上级教育管理部门的课程实施要求，并非幼儿教师主动地进行课程的设计和创生，幼儿教师的课程权利在实际情况下因此被消解。

在当前学前教育内涵化发展的背景下，幼儿园课程的实施质量是园所保教质量的关键，幼儿教师的课程赋权也应被人们所重视。

课程赋权是教师赋权增能中的一项重要内容。

教师赋权增能（teacher empowerment ）主要指教师享有对于课程、教学和评价等事务的决策权，例如教材选编、课程与教学设计、晋升与考核等具体事务。

[1]依据教师赋权增能的内涵，幼儿教师的课程赋权指向幼儿教师应对课程与教学等具体事务享有决策权利，幼儿教师有权参与幼儿园课程的整体设计，作为课程的创造者和开发者，幼儿教师有权行使课程自主权。

并且，课程权利不仅包含教师具有课程权利，站在幼儿教师专业发展角度，更包括教师具有行使课程自主权的能力。

因此，幼儿教师的课程权利包含权能两个方面。

作为幼儿园课程设计、规划、评价实施者的幼儿教师更应该被赋予课程权利，应在课程的领导中居于主体地位，并有行使课程权利的相关能力。

幼儿教师的课程赋权也就成为提升幼儿园课程实施质量和促进教师专业发展的必须。

二、幼儿教师课程赋权的意义
（一）保障幼儿园课程的开发与实施质量有研究者认为：在课程实施中，唯有教师参与课程设计才能切实保证课程内容的适应性，使课程内容有助于学生的发展。

[2]当前我国幼儿园的课程设计与规划首先会基于《幼儿园教育指导纲要》（试行）中的总体教育目标及领域目标。

但对于《纲要》中课程实施取向和具体目标能否进行准确地解读，关键在幼儿教师。

只有了解本班幼儿特点与能力的幼儿教师才能结合《纲要》中的目标与方法合理地设计、实施适合于本班幼儿发展需求的课程，也只有幼儿教师才知道在课程中如何基于幼儿发展水平以何种形式呈现课程内容，以何种方法引领幼儿在课程中获得发展。

幼儿教师只有真正获得课程规划、设计、实施与评价的权利，才能从根本保障课程实施的具体质量。

在现行的幼儿园课程管理体制中，教师的课程设计与实施需要由幼儿园内的教研主任、业务园长和教育管理部门以及地区教研员进行监督和指导。

幼儿园课程的评价也更多以外部评价为主，这种自上而下的课程管理体制虽保障了外部监督，但却削弱了教师作为课程实施者的主体性地位。

幼儿教师往往会为了迎合课程领导者与管理者的要求，进行课程设计与实施，追求课程管理者想要的课程形式与课程效果。

幼儿教师的课程实施行为包含着被动地迎合，并未体现出其专业自主性，教师也未能从中获得自我效能感。

曾有研究者提出：只
有放权给基层学校教师，使之参与课程改革，才能编制出符合时
代要求的新课程。

[3]因此，只有尊重幼儿教师的课程权利，赋权予教师，发挥幼儿教师在课程实施中的作用，才能有效保证幼儿园课程实施的质量。

（二）转变幼儿园课程管理体制
在基础教育阶段，根据《国务院关于基础教育改革与发展的决定》中的内容，我国已实行国家、地方和学校三级课程管理，并增强课程对地方、学校及学生的适应性。

这体现了课程管理体制中的权利下放。

当前幼儿园积极开展园本课程、乡土课程等结合本园特色的课程开发，正是课程权利下放的一种表现。

虽然在课程大纲、标准上幼儿园仍需遵循《幼儿园教师指导纲要》（试行）的文件精神，但幼儿园有了自主选择教材、制订本园课程规划的权利。

对于幼儿教师而言，也从仅仅实施课程转变为课程实践的主体。

但在现实的情境中，幼儿园的课程实施还存在着教师需要遵循教材内容以及幼儿园课程整体安排的现象。

如同一年龄班的小班、中班或大班的一周甚至每一天的课程计划安排都是相同的，这种安排只能看出每种年龄班整齐划一的课程安排，但体现不出班级之间的差异和幼儿教师的自主实施课程。

通过赋予幼儿教师课程权利，有助于促进幼儿教师教育教学权的行使。

教师将不再被动地执行课程，而是主动地创生适合于本园、本班的课程。

如改变课程实施的模式，从分科到整合，从预设课程到生成课程，从结构性强的五大领域课程到以周或月为周期实施的单元课程和主题性课程。

还将改变课程的评价方式，从外部评价转向内部评价，从评价教师转向评价幼儿发展，发挥教师课程反思与评价的能力，使课程评价更具现实意义。

教师课程赋权从现实角度改变了幼儿园课程的管理体制，更能体现出教师在课程实施中的自主性，也使幼儿园课程的实施更加多样化，体现差异性。

（三）提升幼儿教师专业自主性
由于社会观念和幼儿教师的性别特征、工作特征的影响，幼儿教师给人们的印象是不需要也不具备很高的专业素质。

幼儿教师社会地位和专业自主性较低，自身的工作往往受制于幼儿园的管理、家长的评价和教育管理部门所制定的种种规章制度。

幼儿教师的课程权利与教学权利是教师权利结构的核心，也是体现其专业地位，发挥其专业自主性的关键要素。

课程赋权使幼儿教师能够对本班课程进行自主地设计、实施和评价，教师获得了更大的课程开发、实施与评价权利，也即获得了对于自身工作中的课程事务的决策权利，而这正是教师专业地位和专业自主性提升的显著标志。

（四）促进幼儿教师专业发展
如前所述，课程赋权不仅给予幼儿教师更多的课程权利，也应使幼儿教师具备行使课程权利的专业能力。

幼儿教师获得更多的课程权利，意味着其在课程规划、设计、实施、评价以及课程资源开发等方面具备一定的实践能力，能够驾驭本班课程的有效实施，有能力通过课程实施促进本班幼儿的发展。

课程赋权实际上也为幼儿教师的专业能力提出了挑战。

课程权利（下转258页）
幼儿教师课程赋权的意义及措施
段媛媛
（洛阳师范学院 河南 洛阳 471022）
【摘要】课程赋权是幼儿教师赋权增能的重要内容。

幼儿教师课程赋权有助于保障幼儿园课程开发与实施的质量，还将改变幼儿园课程管理的体制，并有助于提升幼儿教师的专业自主性，促进其专业发展。

幼儿教师课程赋权的具体策略包括转变幼儿教师在课程实施中的角色，形成民主的课程管理体制，构建专业发展共同体。

【关键词】幼儿教师；课程赋权；课程权利
【基金项目】本文为校级教育科学研究基金项目“转型背景下高师学前教育科学领域教学论实践教学研究”的阶段性成果。

【中图分类号】G612 【文献标识码】B 【文章编号】2095-3089（2015）16-0229-02
课例研究
新教师教学染病的报告在新公共卫生形式下已经实现了网络直报，这往往只能由专业人员通过其权限登录国家疾病预防控制网络系统才能实现，可通过他们的现场操作，让同学们更深刻地了解法定传染病报告流程，对今后将作为法定责任报告人的医学生们而言是重要而必须的，而这往往是在专业教师在课堂中难以实现的。

3、多元化的教学方法有利于提高学生学习主动性和积极性传统的教学模式以教师为中心，填鸭式的进行知识讲授，而流行病学理论枯燥而又抽象，已不能适应新形势下人才培养的需求，融入多元化的教学方法对于提高学生学习的主动性和积极性是极其必要的。

问题导入式教学法（PBL ）是以学生为中心，以问题为中心的教学模式，已成为国际流行的一种医学教学方法，目前也逐渐在我国流行病学教学改革中广泛采用，能更好地培养学生分析问题、解决问题的能力，真正将流行病学理念变成方法，应用到实际问题中去，指导实践。

比如，教师可提前布置一个研究课题，将学生分成7-8人小组，各组成员在一周内通过文献检索等方式搜集资料，然后在课堂上以ppt 演示方式汇报研究思路、方案及措施，由2-3名教师组成评价小组，通过提问与答疑的方式进行现场评估。

情景教学是运用具体活动的场景或提供学习资源以激起学习者主动学习兴趣，提高学习效率的一种教学方法[4]。

如播放一段食物中毒事件调查处理的教学视频，然后模拟一个食物中毒现场，通过角色分配、分工合作，让同学们通过自导、自演、自评的方式独立完成该现场调查实践，不仅能检阅学生对食物中毒现场调查和处理关键知识点的掌握程度，还大大提高了他们的学习能动性和兴趣。

4、考核机制的完善方能真实反映教学效果
学生学习效果的考核方式兼顾客观性和全面性，要求我们在考核方式上不断完善。

可将考核分两个环节：试卷考核和实践考核。

试卷考核内容应根据教学大纲，包含本课程需要学生掌握的一些基本概念原理，还包括对经典案例中所涉及到的流行病学方法进行分析；实践考核，教师可以提供多个研究题目，由学生根据所学知识写出相应流行病学设计方案（研究目的、方法、步骤、结果、偏倚的控制等等）或者通过情景模拟实习，对同学们的实践表现酌情打分。

这样不但可以锻炼学生综合考虑问题的思维能力，还可以提高学生应用知识解决医学问题的实际能力。

三、结语
在中医院校开设《流行病学》课程教学应充分了解各专业特色，因材施教。

作为流行病学带教老师，应充分利用有限的资源，在不断学习中摸索出形式多样的教学方法，引导学生准确理解流行病学的基本原理，重视培养学生们正确应用流行病学原理和方法解决实际问题的能力，才能从根本上提高教学质量。

参考文献
[1]李立明.流行病学[M].6版.北京：
人民卫生出版社，2007：1-13[2]谢秀红.关于中医院校流行病学教学的几点思考[J].科技资讯，2011，（35）：204
[3]孙娜.中医院校流行病学改革初探[J].现代养生，2013，（9）：108
[4]郝加虎，孙业桓，张秀军.情景教学法在突发公共卫生事件教学中的应用[J].疾病控制杂志，2005，9（3）：263-265作者简介：赖娟（1982-），女，湖南省娄底市人，讲师，主要从事《流行病学》教学与教学研究。

通迅作者：杨胜辉（1969-），男，湖南凤凰县人，副教授，主要从事《流行病学》、《免疫学与病原生物学》等课程的教学与教学研究。

（上接229页）的赋予将督促幼儿教师学习课程实施的相关知识，并在课程实施、评价中主动进行反思和改进，积极开发适合本班的课程资源。

幼儿教师实施课程的过程也同时成了其进行自主学习和反思的过程，更可能成为其进行行动研究的过程。

教师在课程设计与实施中的实践、学习与反思，也将促进其专业素养的提升。

三、幼儿教师课程赋权的具体措施
（一）转变幼儿教师在课程实施中的角色
课程开发与实施的成败与教师的有很大关系，应关注幼儿教师主动参与课程开发。

由于长期以来幼儿教师在课程实施中都较为被动，所以即使幼儿教师获得了课程权利，也可能由于之前的专业角色定位而缺乏课程开发的意识和能力。

因此，转变幼儿教师在课程实施中的角色是课程赋权首先需要解决的问题。

一直以来，幼儿教师更多的是以课程执行者的角色出现，课程赋权则要求幼儿教师转变角色，更多地作为幼儿园课程开发的参与者和引领者，本班课程开发与实施的决策者，按照个人意愿和能力决定课程事务。

幼儿教师面对课程开发应有权利意识、课程意识、资源意识和批判意识，明确自己对于课程开发和实施中的责任，认识到自身课程决策与实施行为对幼儿发展的意义，转变教育观念，自觉使用好课程权利，主动提高专业素质，更好地履行课程开发者和决策者的职责。

（二）形成民主的课程管理体制
幼儿教师的课程赋权需要由课程管理体制的改变作为制度保证。

幼儿园应从教研制度、课程与教学管理制度以及教师评价制度上为幼儿教师课程权利的赋予、维护以及行使提供支持和保障。

尊重幼儿教师的课程权利，也是园所文化转型的标志之一。

幼儿园管理人员，如保教主任、业务园长等也应转变管理行为，将幼儿园课程管理的文化从“顺从”转变为“互动”与“创生”，对幼儿教师的课程开发与决策权利给予尊重，为幼儿教师课程开发提供自主性空间，并利用制度激发幼儿教师开发园本课程和优化
课程质量的积极性与责任感。

（三）构建专业发展共同体
课程赋权为教师行使课程权利提供更多的发展空间，同时也呼唤教师专业能力的提升。

有研究表明，教师决策权的获得，需要教师群体的努力方可完成。

[4]专业发展共同体的构建有助于加强幼儿教师之间的凝聚力，形成互帮互助、交流合作的工作氛围。

幼儿教师可作为同侪教师在课程开发和实施方面的帮助者，协同其更好地处理课程事务。

专业发展共同体的建立，使幼儿教师在行使课程权利的过程中找到同行者。

通过组建伙伴式团队，利用群体的力量，在课程开发实施过程分享多样化的课程理念，在集体交流中激发幼儿教师课程开发的灵感，发展其课程反思意识，共同创生新的课程智慧。

因此，构建专业共同体是有效促进教师课程实施能力进而更好行使课程权利的有效途径。

同时，专业发展共同体有助于凝聚幼儿教师群体的专业力量，营造积极的工作氛围，使幼儿教师课程赋权有专业团体作为支撑，利用专业群体的声音对园本课程开发提出建议。

参考文献
[1]曾文婕，黄甫全.美国教师“赋权增能”的动因、涵义、策略及启示[J]课程教材教法.2006.12
[2]王双兰，张传燧.教师参与课程设计的价值及实现[J]教育科学研究.2006.10[3]李书学.教师：课程改革不可忽视的力量[J].基础教育.2011.6[4]周正.教师课程权利研究的回顾与反思[J].教师教育研究.2008.3[5]姬兴龙；王维臣.教师参与课程领导研究述评[J]上海师范大学学报（基础教育版）；2008.4作者简介：段媛媛，女，1985年生，河南许昌人，硕士。

研究方向：学前教育基本原理。