小学数学课堂合理把握学生学习起点策略研究

小学数学课堂合理把握学生学习起点策略研究
[日期：2008-03-14] 来源：丹址小学作者：陶永福[字体：大中小] 小学数学课堂合理把握学生学习起点策略研究
一、问题的提出：
（一）研究的背景与现状分析：
课堂学习目标之间的认知发展过程。

就这一过程来说，在学习目标既定的情况下，起点的选择决定着这一过程的长短。

因此，在教师选择学习起点的时候，学生课堂学习的距离空间就被设置了。

显然，距离过长或过短都不是好事，而适宜的距离空间是学生开展课堂学习所必需的。

这样，就引出了一个值得研究的问题：教师该如何选择学生的学习起点？学生的学习起点，简单地说，就是学生学习新知
识所必须借助的知识储备。

它是影响学生学习新知的最重要因素。

正如美国教育心理学家奥苏伯尔所说：“如果我不得不把教育心理学还原为一条原理的话，我将会说，影响学习的最重要的原因是学生已经知道了什么，我们应当根据学生原有的知识状况去进行教学。

”如果我们把眼光仅仅局限于教材内容，由于教材内容本身具有相当的系统性与封闭性，学生的学习起点对于教师来说是很明确的问题，勿庸置疑。

然而，由于社会发展的日渐信息化与学习化，学生的学习资源正
习问题，但这对教师的专业成长是很不利的。

然而，如果教师选择学生学习的现实起点，那么一个最大的问题是，教师无法照搬教材所提供的学习材料，而必须在学生已经具有并自主提供的学习资源的基础上即时重组和改造教材所提供的学习材料，而这种学习材料的即时调整对教师教学能力的挑战是巨大的，并且学习活动本身就是学习资源的创生过程。

我们
可以这样认为，学习的逻辑起点是静态的、封闭的，本质上排斥其他学习资源对课堂学习的影响；而学习的现实起点是动态的、开放的，本质上容纳其他学习资源对课堂学习的影响，并以即时整合的方式加以促进。

从这个意义上说，选择学生学习的现实起点极有利于教师可持续教学能力的提高。

2、不同的学习起点对学生学习能力的不同影响。

在教学中，我们经常会发现这样的现象：教师刚刚开了一个头，一些学生就
通过课前或上课的导入环节充分了解学生学习的现实起点，在学生提供的学习资源的基础上即时重组与改造教材所提供的学习资源，并以整合的方式加以促进，或者创生出新的学习资源，使学生在对新学习内容的认知交流过程中形成系统理解尚需解决的问题，在问题探究中达到对新学习内容的掌握，从而改善或者丰富学生的学习方式，提高学生个性化的学习能力，培养学生主动、健康发展的意识
与能力，实现“新基础教育”所提倡的课堂教学价值观。

学习方式包括模仿学习、记忆学习、自主学习、操作学习、探究学习、合作学习等等，不论哪种学习方式，都是学生学习成长所必需的，各种学习方式最终整合为学生的学习能力。

在学生的学习过程中，任何学习行为都不可能界定为某种单纯的学习方式，而只能是以某种学习方式为特征，兼具别种学习方式的综合性学习。

三、研究的目标：
让每一位学生在用自己较习惯的方式开展学习的同时，也能运用一些其它的学习方式，从而丰富学习体验，提高个性化的学习能力。

（二）学生层面：
对学习的现实起点的选择很直观地告诉学生，教材不再是他们学习的唯一资源，各种资源是彼此开放而且相融的，数学课堂是他们把所有学习资源加以整合，
或者创生出新的学习资源，从而形成学习能力的最佳场所，学生是数学学习的主人，教师是数学学习的组织者、引导者与合作者。

因此，教师选择学生学习的现实起点，首先有助于培养学生形成主动积极的学习态度，激发学习兴趣。

其次，教师选择学生学习的现实起点，也有利于培养学生形成以自主探究与合作交流为特征的学习方式。

现实起点形成于学生对新学习内容的认知交流，在交流过程中形成系统理解尚需解决的问题，在问题探究中达到对新学习材料的掌握。

因此，
起点，而一小部分学生学习的现实起点会低于学习的逻辑起点。

这时，作为数学教师就应该在学习新知前针对这部分学生的实际情况给予及时补救。

那么，如何补救呢？我们的尝试是：在每一次学习新知识之前，都布置学生进行预习，同时提出一些具体的预习要求，一般情况下我们是这样要求的：（1）你知道这一部分讲了什么知识？（2）你已经解决了什么问题？（3）你还有什么问题要在课堂
上与大家共同解决？我们给学生每人准备了一本预习本，学生每次预习之后，将预习的主要内容、解决了什么问题以及解决的过程、还想解决的问题写在预习本上。

通过课前预习充分了解第一位学生学习的现实起点，从而有的放矢地对学困生给予个别补救。

通过补救，使他们尽量接近或达到学习的逻辑起点，从而使其在课堂上能进行有效地学习，逐步激发其学习兴趣，提高其学习能力，并且得以顺利地转化。

这里的流程图说明了两层含义：一是“复习铺垫”和“课堂小结”这两个环节并不是非要不可，可视学生的情况取舍；二是“复习铺垫”这一环节并不一定要放在新课导入之前，也可以放在导入以后，甚至放在新课展开之后；“课堂小
结”这一环节可以放在“巩固延伸”之前，也可以放在“巩固延伸”之后。

这里决定教学环节次序变化的因素就是课堂上学生的学习行为。

（三）充分估计教学过程的复杂性，构建非直线型的教学路径。

学生是一个个活生生的个体，他们带着自己的情感、意志、态度等投入课堂学习，因此，课堂上随时都有可能发生“意外事件”。

如何应对呢？这就要求我们收集材料后，在把握每一教学环节具体目标的前提下，能对每个环节设计多个
点的合理把握。

如果从实验的角度来分析教学设计，那么课堂中的学生情况就是自变量，学习材料的组织、教学方案的选择、教学环节的调整等都是因变量。

因此，课堂教学设计的总体思路是：从合理把握学生学习的现实起点出发，而不是从备教材教法出发，任何教学活动都要紧紧围绕以满足学生的需要作为出发点和归宿。

对于教师个人来说，提高自身教学能力的另一途径之一就是提高自身的反思能力。

其中的方法就是把教学设计
的策略体现在学案中。

为此，我们设计了一份教学方案预设表，以反映分析学生、分析教材、构建教学方案和拟定教学思路的全过程。

（见附表）。

这样的学案预设既有助于促进学生的发展，又有助于教师自身的反思与提高。

七、研究步骤：
1、第一阶段：2004年4月——8月，完成课题方案的撰写。

2、第二阶段：2004年9月——2005年6月，进行课题的实施。

在实施过程中不断修
正、完善课题方案，并注意资料的收集。

3、第三阶段：2005年6月——2005年8月，整理研究资料，撰写结题报告，总结得
失，为开展下一轮研究提供借鉴。

八、成果形式：
优秀教案、课堂实录、案例分析、教学随笔、论文、结题报告等。

九、研究人员：
（一）、课题指导：
桐乡市教科所所长陆圣江
桐乡市小学数学教研员李新根。