有效教学的理论与方法

第一章有效教学概论
第一节有效教学的内涵
一、有效教学的定义
（一）国外学者对有效教学的认识
从国外来看，学者不大主张对“有效教学”提出一个统一的、结论性的定义，阐明有效教学的一般特征是学者们界定有效教学的主要方式。

当然，没有定义并不等于没有认识。

从国外学者对有效教学的多样化认识中我们还是可以看到他们在界定有效教学时所体现出来的一些共同倾向：
1. 着眼于教学目标的定义
有学者认为，有效的教学系指教师通过一系列的变量促进学生取得高水平成就的教学。

有效的教师总是着眼于教学目标的取得。

也有学者认为，有效的教学就是引导学生积极参与智力学习的教学；有效的教学与学习就是能够激发学生学习欲望，促进学生的欣赏，积极地掌握知识，交流和团队工作技能，解决问题的技能，批判性思维能力和终身学习态度的教学与学习。

还有学者认为，有效的教学就是指学生在教师的指导下成功地达成了预定学习目标的教学。

2. 着眼于教学技能的定义
布朗（George Brown ）等人对有效教学的界定更多的是从教学的复杂性和教师教学技能的角度进行的。

他们认为，对有效教学的理解起码应从两个方面进行：其一，有效的教学是复杂的、智力的要求和社会性挑战的工作；其二，有效教学是由一系列可获得的，可改进的和可发展的教学技能来完成的。

他们进一步指出：有效教学是一种智力的要求，它需要教师对所教学的学科内容有广泛而深刻地把握。

他们还认为，有效的教学是一种社会性的挑战，因为它不仅发生在一定的组织机构之中，而且是在对传统教学目的和教学价值观的挑战中发生的。

最主要的一点是，有效教学需要教师充分地了解学生的知识背景，能与学生进行清楚地交流与沟通，能够刺激学生积极的学习与思考，进而向教师提出有价值的或挑战性的问题。

乔治等人认为，有效教学依赖于教师对学科知识的掌握，对学生学习的理解和对恰当教学策略的选择。

3. 着眼于学习成就的定义
国外有学者认为，有效的教学从根本上是指教师为学生创设学习活动，安排学习任务和提供学习经验，以便使学生获得预期的知识、技能、理解和态度。

它包含了教师有效的教学行为和有效的教学管理两个层面。

他们认为，对不同领域的强调会得出关于有效教学的不同定义或解释。

如果把重点放在教学的输入性因素上，那么，判断有效教学的标准必然更多地指向教师与学生的特点，比如，班级大小、教育背景、教育经验、教师的个性品质。

如果强调过程性因素，那么，判断有效教学的重点往往是看教师的课堂组织、课堂管理和课堂活动。

如果强调教学的产业性因素，那么，判断有效教学的标准就是学生的学习成绩。

4. 着眼于教学全过程的定义
波拉斯科姆等人不仅对已往有效教学的定义角度和结论进行了反思和批评，而且还提出了他们着眼于教学全过程对有效教学进行考虑的观念。

他们认为：无论是从教师品质出发，还是以教师对教学策略运用的角度界定好教学都是单一的、不全面的。

他们还认为对好教学进行思考应以评价教学的角度进行分析。

应该从三个层面（领域）解释和确定有效教学，这三个领域是：教学的输入、教学的过程和教学的产出。

西方学者对有效教学大致形成了以下五个方面的共识：
1. 有效教学在很大程度上取决于教师对教育目标，尤其是课程目标和课程标准的理解与把握。

换言之，教师对教育目标、课程目标与标准的理解与把握越好，教学的有效性就会越强。

2 ．有效教学总是通过教师良好的教学品质、教学行为和教学技能以及恰当的教学策略来实现的。

如果一个教师既热爱教学，又有高超的教学技艺并能运用优化的教学方法，那么她的教学效率就会得到保证。

3 ．有效教学总是与教师对教学实践的反思、探询以及对他们自身专业发展的反思密切联系在一起的。

如果一个教师能够经常反思自己的教学理念和教学实践，不断的探求新的教学方法，大胆地进行教学改革，并以对教学的反思促进其专业的持续发展，那么他的教学有效性就会从实践上得到根本的保证。

4 ．有效教学的评价标准不仅要看教师的教学行为，而更重要的是看在一段教学之后学生所获得的具体进步或发展。

换句话说，有效教学对教学效益评判的核心是看学生的进步或发展。

正如我国有些学者所指出的：“教学有没有效益，并不是指教师有没有教完内容或教得认真不认真，而是指学生有没有学到什么或学生学得好不好。

如果学生不想学或者学了没有收获，即使教师教得很辛苦也是无效教学。

同样，如果学生学得很辛苦，但没有得到应有的发展，也是无效或低效教学。

”
5 ．有效教学没有一个固定不变的概念和模式，它是一个随着课程目标和教学目标的变化和学生发展变化影响的动态概念。

人们对有效教学的看法是变化与发展的。

我们有理由认为：有效教学应该是一个动态发展的概念，对有效教学的研究也必然是没有终结的。

（二）国内学者对有效教学的定义
国内学者关于“有效教学”的定义大致分为三类：
第一类，着眼于对“有效”理解的有效教学定义。

有学者认为，有效教学的实质是探讨教学的有效性问题，它有三重意蕴——有效果，即对教学活动结果与预期教学目标的吻合程度的评价；有效率，即教学活动本身是一种精神性生产活动，沿用经济学概念，可将教学效率表述为：“教学效率= 教学产出( 效果)/ 教学投入”，或“教学效率= 有效教学时间/ 实际教学时间*100% ”；有效益，即教学活动的收益、教学活动价值的实现。

有效教学考虑的主要问题是：教学目标与特定的社会和个人的教育需求是否吻合及吻合程度的评价。

还有学者认为，有效教学是“为了提高教师的工作效益，强化过程评价和目标管理的一种现代教学理念”，其最终诉求是教师在教学中通过采取合乎教学规律和教学原则的教学举措，“以尽可能少的时间、精力和物力投入，取得尽可能多的教学效果，从而实现预定的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求”，概言之，探究有效教学就是要使教学活动“有效果、有效率、有效益”。

第二类，着眼于从“有效”与“教学”关系上来理解有效教学的定义。

这是一类在国内出现较早的有效教学定义，比较有代表性的有两种理解。

第一种认为，“有效”就是通过教师在一段时间的教学之后，学生所获得的具体的进步或发展，而“教学”则是指教师引起、维持或促进学生学习的所有行为；第二种则认为，有效教学是指教师通过教学过程的合规律性行为来成功引起、维持和促进了学生的学习，进而相对有效地达到了预期教学效果的教学活动。

显然，教学是否有效的最终判断尺度是教学目标，是将“有效”与“教学”关联起来的一个节点，而当代基础教育课程改革要求将“三维目标”作为教学活动的终端追求，因此，有学者还对上述定义作了进一步的延伸，进而指出：有效教学就是“师生遵循教学活动的客观规律，以最优的速度、效益和效率促进学生在知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观‘三维目标'上获得整合、协调、可持续的进步和发展，从而有效地实现预期的教学目标，满足社会和个人的教育价值需求而组织实施的教学活动。

”
第三类，着眼于从多层次、多维度的视角来理解有效教学的定义。

有学者认为，有效教
学的预期目标是不可能一次实现，只能分层次、分阶段来进行，因此，有效教学的定义应该考虑到教学活动的层次划分问题。

如有学者提出，有效的课堂教学可以划分为两个维度，即基础性维度与发展性维度，前者的基本要求有：是否能把握教学内容的定位，是否注重个别差异，教师的表述是否清晰（包括言语概念式表述、案例领悟式表述和图式结构式表述），是否有效地使用教育资源等；后者的基本要求有：是否能灵活运用、选择和编制教学计划，是否运用启发式使学生积极投入到课堂教学( 如开放性提问，适当的幽默，鼓励冒险精神等) ，课堂教学能否体现互动和开发的要求，老师能否尊重学生，唤起学生的自律意识，能否容许学生个体专长的课外开放，是否具有科学思维和创造性等。

对有效教学的理解应该坚持基础性目标意义上的有效与发展性目标意义上的有效的统一。

在有效教学的理解，我们曾提出：有效教学的表现形态有三个层次，即表层、中层和深层。

从表层上看，有效教学是一种教学形态，它具备一切“好教学”的外在特征，如教得轻松、学得愉快、教学效率高、教学过程严谨、师生配合默契，教学气氛融洽；从中层上分析，有效教学是一种教学思维，它是为逼近“有效”的目标而对教学进行的科学控制与情感调适活动，是从背后支持着“好教学”活动形态的一种逻辑；从深层次上看，有效教学表现为一种教学活动追求的理想状态或教学境界，真正意义上的“有效”是难以企及的。

我们只能追求这种境界而不能轻易达到这种境界。

有效教学实际上是一个动态的转化过程，即把有效教学从有效的教学“理想”转化成有效的教学“思维”，再转变为一种有效的教学“状态”的过程。

有效教学探索试图解决的首要问题是教学效果问题，是教学活动能否实现预定的教学目标——促使学生全体全面、优质高效的发展问题；人们对有效教学定义产生分歧的焦点是：其一，它是一种确定的教学形态、教学模式还是一种个性化的，为达成既定教学目标而选用的一系列教学方式方法的灵活组合；其二，它是对教师教学行为的一种原则性要求还是对教学结果的一种预期和渴求；其三，它是所有教学活动的理想模版还是不断创造的开放系统。

应该说，对这三个问题的回答成为国内外学者在认识有效教学认识上各持己见的根源所在。

我们认为：实施有效教学的最终目标是提高教学的效果，促进学生身心全面发展。

换言之，没有教学的效果和质量，也就无所谓有效教学的问题；有效教学没有固定的模式或程式，而是一种个性化、创造性的，高度灵活、无固定模式的教学活动形态。

这种教学活动之所以能够称之为“有效教学”，是因为其实施有助于提高教学的效果与质量，有助于达成预定的教学目标。

有效教学的实现尽管需要学生的参与与配合，需要密切关注学生的身心及行为变化，但它主要是教师的一种教学行为、教学观念、教学创意与创举，至于这种教学行为能否引起学生的参与热情、学习动机，能否达成预定教学目标，最终取决于教师对教学规律、教学原则、教学理念的灵活驾驭与创造性地运用。

也就是说，在有效教学中，学生的发展与变化只是这种教学行为有效与否的显示屏，教师才是有效教学活动的实施者和责任主体。

基于上述分析，本书认为，有效教学是指在教学活动中，教师为了实现教学目标、促使学生发展而创造性地综合利用一切合乎教学规律、教学原则、先进教学理念的教学方式、方法、策略来优化教学环节，改进教学过程，致力于提高教学效果的一种个性化教学活动。

二、有效教学的要素
有效教学不是一种模式化的教学范型，而是一种具有广阔创造空间的教学活动；不是一种教学活动的具体形态，而是一种为提高教学效果而不断探索、改进、优化的教学过程。

我们认为，有效教学的核心构成要素是教学效果，其次是教师和教学方式的组合，最后是教学目标与教学评价。

有效教学的这五个要素的构成关系如下：
由上图可见，围绕“教学效果”这个核心来调控教师的教学行为与教学方式是有效教学的独特内在构架和运作机制，它构成了一个从教学效果出发，为了教学效果提升而调控教学方式，至于教学效果实现的动态循环。

从教学活动整体来看，有效教学的上述五个要素——教学效果、教学目标、教师、教学方式、教学评价是密不可分的，它们构成了有效教学正常运转的五个环节，离开了其中的任何一个环节，有效教学活动就无法正常进行，它们构成了有效教学活动的五个支点。

首先，教学效果是整个教学系统的最高统帅。

有效教学提出与实施的目的不是要仅仅停留在教学活动的发起与维持上，而在于最大化地提高教学活动的效果，提高教学结果与预定教学目标之间的吻合度，缩小实际教学结果与预定教学目标之间的“目标差”。

其次，教师是整个教学活动中的能动因素。

有效教学活动是由教师创造出来的一件“作品”，是那些有经验、讲艺术、有智慧的教师的杰作。

所以，教师是有效教学中的第二要素，离开了高素质教师的参与，有效教学可能形同摆设，对有效教学的研究也就失去了实际意义。

有效教学表面上关注的是教学效果，实质上关注的是教师的素质提升，二者互为表里关系。

最后，教学评价是有效教学的必备要素。

效果来自于评价，效果来自于评价尺度、评价标准的引入，效果的有无、高低是教学评价的论断。

所以，教学效果依赖于教学评价及其标准，教学效果与教学评价标准相辅相成，没有对教学评价标准的改进、反思和调整，对教学效果的所有论断都是无意义的。

用最先进、最完善的教学目标来指导教学活动的开展，来评价教学活动的效能效果，是有效教学研究的深层意图所在。

教学目标是教学评价的重要参照点，教学目标是教学效果的最终定义者。

第二章有效教学条件
第一节认识学生特点
一、认识学生特点对有效教学的意义
研究学生、认识学生是教师实施有效教学的重要工作内容。

对学生认识的全面程度与深刻程度是决定教学活动能否达成预定目标，能否产生较高效能的重要变量与要素。

首先，因人施教、因人而异，实现教学对象与教学方式间的高度契合与一致，是有效教学的重要特征之一。

实施有效教学的根本使命就是要创造出适合每个学生的教学方式、教学样式，为学生提供最优质的教育服务。

另外，认识学生，发现问题，把握学情，是创造有效教学的入手点。

教学是一种师生围绕教学目标而展开的双边交流与沟通对话活动。

学生的认识、经验、情感、态度总是不断变化的，教师认识学生的目的就是要使其对教学方式的选择、运用与学生动态的“学情”相适应，相同步。

二、认识与了解学生的四个主要方面
认识学生是有效教学的首要工作，对学生特点认识的准确与深刻程度是实施有效教学的关键环节。

（一）认识学生的个性差异
教学的效能不仅体现在学生的共同发展、全面发展上，还体现在学生的差异发展上。

社会需要的是各种各样的人才，学生的个性差异不但不应该被压抑，而且还应该对之进行刻意的呵护和培养。

尊重与培养学生的个性是高效能教学的鲜明特征之一，认识学生个性差异是创造有效教学的重要条件之一。

不同学生之间总是存在着一定的差异与区别，教师只有将教学活动建立在对每个学生独特个性的认识之上，其教学活动才可能产生预期效能。

（二）认识学生的知识经验储备
教学活动的主题是知识传授。

不了解学生知识经验的储备情况，不研究学生的知识结构，不找准新旧知识之间的接合点，新知识就难以在学生心灵中建构。

了解学生的知识经验储备情况，是教师找准新旧知识间的连接点，选择新知识的呈现方式，实现对知识的有效传授的基础。

（三）了解学生的“想法”和思维方式
学生毕竟不同于成人，他们是发展中的人，是有着自己独特想法和看法的人。

只有把每个学生当做独特的“那一个”来认识时，教学活动才能融入学生的心灵，走进学生的世界，成为学生发展的助推器。

在教学中，教师只有及时转换自己的角色，善于站在学生的立场和想法上来认识，来思考时，他才可能提出有效的教学策略，创造出有效的教学形态，最终优质高效地完成教学的预定目标。

（四）认识学生的学习方式
学生的学习方式是在长期学习实践中自然而然地形成的，具有一定稳定性与连续性。

学习方式对学生而言具有一定的独特性，尤其是那些表现为学生学习风格的学习方式。

这些学习方式是学生个性的延伸和再现。

三、认识与了解学生特点的基本途径
（一）观察
观察是教师认识学生的基本途径，是教师了解学生相关发展信息的主要方式，是为有效教学活动提供基础信息与反馈信息的重要渠道。

在观察中，教师观察学生的内容与方式不一而同。

（二）聆听周围人的看法
单凭观察是不够的，教师在必要时还应该注意听取周围人对学生的评论，尤其是学生身边的“重要他人”，如父母、其他教师、挚友等人对他的评论。

从某种意义上说，这种评论更具有真实性与可信性。

在课余生活中，教师要善于和学生、和家长打成一片，时刻注意了解周围人对自己所教学生的看法与评议。

这些看法与评议常常能够成为学生深入认清学生的特点，有针对性地改进教学行为，提高教学活动有效性的重要信源。

（三）走访
走访家长，走访学生群体，走访学生的邻里，走访学生的前任教师与其他科任教师，是教师深入了解学生的另一重要途径。

（四）查阅学生作品与成绩
学生的情况不仅可以通过直接观察个人表现的方式来了解，还可以通过查阅其个人作品的方式来获得。

学生的作品和成绩从各个方面反映着学生身心发展状况，是洞察学生个人生活、学习状况的重要依据。

第三章有效教学目标
第一节教学目标的内涵及取向
一、教学目标的内涵
教学目标的最上位概念是教育目的。

教育目的是指国家对各级各类教育机构提出有关培养人才的预期质量与规格标准。

这些标准常常包括：教育机构要培养的人才的各种素质要求，这些素质要求之间的关系，甚至包括培养这类人才的特殊方法。

教学目标的次上位概念是课程目标。

在教育活动中，课程是相对独立的一个教学内容组织单位，课程是内容与进程的统一，课程目标是对课程内容选择及其实施进程的方向性规定。

课程目标主要规定的内容是：对学生学习本课程的各方面要求，如道德、知识、能力、学习等方面的教学要求。

教学目标是课程目标的下位概念，其所要解决的问题是要解决对课程目标的细化问题，解决的是如何通过每节课的实施来完成某门课程的总目标。

相对于整个教育活动、一门课程而言，教学目标是最基础的一个概念和目标，其所面对的是每个课题（如语文课程中的一篇课文，数学课程中的一个课题等）教学要达到的预期教学结果问题，解决的是每节课要完成的具体教学任务问题，故教学目标较为具体、准确，不容笼统、粗糙、概括。

二、教学目标制定的取向
（一）普遍性目标取向（global purposes ）
所谓普遍性目标取向，是指教学目标的制定是依据教育经验、哲学观念、社会政治要求、意识形态来推演出教学活动的目标。

这是一种出现最早、较为古老的教学目标取向。

该教学目标取向具有以下三个特点：抽象性、概括性、规范性。

这些教学目标高度概括了社会、经济、政治生活对人的最普遍、最一般的要求，适用于一切教育教学活动领域，能够从宏观上引导教学活动的前进方向，给人们提供判断教学活动质量与效能的最一般性的判断标准。

该教学目标取向的缺陷是明显的，如其可行性、可操作性、科学性差，教学目标内容笼统、模糊、随意，难以为教育教学实践活动提供直接的指导。

（二）生成性目标取向（evolving purposes ）
所谓“生成性目标取向”，是指教学目标不是在课前可以预先确定好的，而是在教学情境中随着教学过程的不断展开而自然生成的。

最好、最合适的教学目标始终在形成中。

生成性教学目标取向的一个最大优点是：试图使教学目标的制定始终处于变动之中，以最大化地与学生的当下学习状态、速度保持一致。

（三）行为性目标取向（behavioral objetives ）
所谓行为性目标取向，是指在教学目标制定时强调用精确、具体、可行、可操作的形式来表达教学目标，反映教学活动实施的预期结果和学生身心方面的行为变化。

从行为性目标取向的产生背景来看，科学主义、行为主义思潮是其产生的土壤，尤其是受二十世纪出现的行为主义心理学的影响，该目标取向重视对教学活动的结果——学生的行为变化进行准确测量和描述，强调用规范的行为动词来描述教学目标。

行为性目标取向的最大特点是精确性、规范性、具体性，从而实现了对教学目标的科学表述，为教学实践者提供了较为清晰、明确的奋斗方向，为教学目标向实践的转化提供了一条捷径。

该目标取向的不足之处也是明显的：其一，人的行为具有复杂性；其二，过度关注学生的行为变化，而不强调发展学生的内在世。