96年前的小学课本啥模样

96年前的小学课本啥模样？王先生家珍藏的“古书”，让我们了解到“新国文”的50篇课文中，最长的35个字，最短的14字。

王先生家收藏的小学课本，由商务印书馆发行，于民国元年（1912年）首次印刷，民国二年（1913年）二次印刷。

书中载明“经教育部审定”，系小学阶段所要学习的教材，有新修生、新国文、新算术等。

昨日，王先生说，书是爷爷保存下来的，大部分在“文革”时被毁了。

“新国文”第二册第一课的内容全文仅为14个字：“先生讲学生听先读字音后解字意”，让刚步入学堂的孩童在掌握了学习方法的同时，又记住了讲、听、读、音、字意等文字的书写和含义。

全册50篇课文中，大部分为20—30字，如第四十七课，“鼠耳大尾长嘴尖齿甚锐能咬物昼伏夜出既畏人尤畏猫畜猫捕鼠鼠害可免”；此外，每篇课文都有配图，均为水墨画，重点课文的配图为彩色，翻看课本犹如读连环画。

“那时的孩子肯定不需要减负，课文内容设置很有意思。

我觉得这些东西都是值得我们借鉴的。

”学生家长刘先生读后感慨万分。

（
刚走上工作岗位的时候，课文就是教学目标，一篇文章，如果教得学生都说“懂了”，课文也就完成历史使命了；而后，课文成了练习题----那是强调语言训练的时候，我的任务就是从课文中“挖”出一个个训练题，让学生练习；再后，课文成了教育孩子养成良好品质的“模版”，我在叮嘱孩子向雷锋学习，向董存瑞学习。

也不管孩子们是不是不需要去炸暗堡。

如今，新课标使我明白，课文是孩子精神的家园，是孩子进行语言实践的天地。

如今，我隐隐约约感到，课文其实是一种个性。

个性的作者，个性的文章，个性的孩子，个性的老师。

我得注意文章的个性，作者的个性，孩子的个性，老师自己的个性。

课文，我想说这关系挺杂，似乎还在不断发展变化。

也许有这么一天，我会说：“课文，其实。

”
全日制中学语文教学大纲（修订本）》规定了初中语文课本中的100篇基本课文，《九年制义务教育初
级中学语文教学大纲（试用）》规定了108篇（首）基本课文。

从近几年的初中语文教学实践来看，规定基本课文确实起过一定的积极作用，这是不可否认的。

但随着我国改革开放形势的发展，特别是初中语文教学改革的深入，规定初中语文基本课文已产生一些消极影响。

一、基本课文的组合存在一些弱点。

作为整个初中语文的基本课文，应形成一个较为完美的组合，教师才好教，学生才好学。

不管是前100篇还是后108篇基本课文，在文言与白话、文章与文学、汉语作品与翻译作品等组合方面，是较为理想的。

但在以下两个组合方面，却显出一些弱点。

（一）在反映古代、现代和当代生活方面，组合不当。

基本课文既要反映古代生活，也要反映现代和当代生活。

《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》中指出：“要重视选取反映建国以来的社会生活和时代精神的现代文。

”在前100 篇基本课文中，除反映国外生活的11篇文章外，另89篇中，反映辛亥革命前生活的为23篇，辛亥革命至建国时的为38篇，反映建国以后生活的只有28篇。

在后108篇基本课文中，除去反映国外生活的9篇外，另99篇中，写辛亥革命前生活的为37篇，写辛亥革命至建国时生活的是42篇，写建国后生活的是20篇，约占20％。

从统计中可以看出，基本课文中反映建国以来生活的课文所占比例过小。

（二）在训练功能方面，组合时的层次性、系统性不强。

不管是训练记叙文、说明文、议论文，还是训练小说、散文、诗歌、戏剧（实际是剧本），基本课文应体现出分层次、成系统的组合功能，不能成为彼此不相干的、杂乱无章的大杂烩。

细究前100 篇基本课文或是后108篇基本课文，发现它们在训练功能方面，层次性、系统性不强。

如剧本类的基本课文，前1 00 篇中是《〈白毛女〉选场》《〈龙须沟〉选场》，后108 篇中将《〈龙须沟〉选场》改为《陈毅市长》（第五场）。

以上所选的都是属于多幕剧，而教材在介绍戏剧知识时提到了独幕剧、喜剧、舞剧等知识，如将其中一篇换成另一类的，层次性、系统性就强一点了。

又如，基本课文中有10多篇说明文，都是属于事物说明文或事理说明文，程序性说明文没有一篇，明显地表现出训练功能的不全。

二、基本课文中易于学生写作时模仿的文章较少。

初中语文基本课文，应体现两个特色，一是利于学生阅读训练的需要，二是利于学生写作时模仿、借鉴的需要。

从总体上看，所规定的100篇或108篇基本课文，基本体现了第一个特色，但不能很好地体现第二个特色。

《全日制中学语文教学大纲（修订本）》规定，初中学生要“能写简单的记叙文、说明文、议论文和一般的应用文”。

《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》规定，学生要“能写记叙文，简单的说明文、议论文和一般应用文”。

从两次大纲的规定看，除对记叙文要求不同外，对其它文体的写作要求较低，能写“简单的”“一般的”即达到要求。

从指导初中生写作的实践看，一般采用的方法是：知（阅读范文）→仿（模仿范文）→创（带一点自己的特色）。

其中，“知”是前提，如果“知”的东西太复杂，则不易他们模仿和创新。

所以说，基本课文中，必须有可供初中一、二、三年级学生写各类文章时模仿的文章，这些文章从内容到形式，必须符合大纲中
学生写作的要求，必须符合初中生的认知特点（不要求全部是这些课文）。

但基本课文中，阳春白雪的多，下里巴人的少，这就使学生写作时有时缺少合适的“模特儿”。

例如，教材中规定学生写驳论文，基本课文中，前100 篇里只有一篇驳论文《“友邦惊诧”论》，这篇文章背景复杂，政治色彩浓重，既驳论点，又驳论据，文末又有补充论述，学生能够正确理解已是不易，模仿谈何容易？何况是刚学写驳论的初二、三年级学生！后108 篇中增加了一篇驳论文《俭以养德》，采用了驳论证的批驳方式，这种批驳方式，也不适合刚写驳论文的学生模仿。

如在基本课文中，添加一篇单纯驳论点或驳论据的短小驳论文，且内容贴近学生实际，则老师易教、学生易仿了。

三、以基本课文为中考范围影响能力培养。

实施九年义务教育后，同一省市、同一地区甚至同一县（市）的初中采用了不同版本的教材，为了便于组织初中学生毕业和升学考试，不少地方教育行政部门明文规定：中考语文试卷以基本课文为范围。

在这一政策影响下，为了追求分数，有些学校出现了初三年级只讲基本课文的现象，复习时也只复习初中阶段的基本课文，系统的教材在毕业班那儿受到肢解，一些重要的非基本课文被抛弃，这在很大程度上影响了学生能力的培养。

当然，这种现象主要是应试教育思想造成的。

但如不规定基本课文，也许不会导致出现以基本课文为考试范围的政策和只教、只复习基本课文的做法。

四、规定基本课文不能从根本上减轻学生负担。

有人认为，规定基本课文，可以减轻学生负担。

看看各地初中学生学习语文的情况，结论却是学生语文学习的负担日重一日。

其原因有：
（一）基本课文中可考的东西太多。

一篇七八百字的基本课文，别看短，但需要掌握课文中的生字生词、主题结构、连贯照应，作者、体裁、背景，某个标点的用法、某个句子的妙处、某段话的理解，等等。

有的答案（并且是“标准”的）长达一二百字，学生要掌握这些，所花的时间比背下这篇课文要多得多。

一学期讲读语文的时间（除去写作）一般只有80课时，即使只教基本课文，多数学生也不敢说“学好了”。

（二）需对基本课文进行补充。

对初中一二年级而言，地方教育行政领导和学校一般主张不只考“基本课文”，测试题在广度、深度上有时超过教材要求，因此，教师不再拘泥于基本课文。

如苏教版初中第二册《语文》第二单元，编进了两则消息：《人民解放军百万大军横渡长江》《中英香港政权交接仪式在港隆重举行》。

这两则消息的第一则是基本课文。

在课后的练习中和单元“引写”中，介绍了消息的结构，包括“标题、导语、主体、背景、结语”，但作为课文的这两则消息，都没有这完整的结构，而这“结构”是考试的重点，因此，教师从应试角度或从培养能力角度考虑，必须找一篇结构完整的消息让学生学习。

五、基本课文不适应初中毕业生就业需要。

我国目前实行九年义务教育制度，学生（主要是农村学生）初中毕业后有很大一部分不能升学而要立即就业。

初中语文教育，既要考虑到升学学生的需要，也要考虑到就业学生的需要。

作为初中语文的基本课
文，也要注意到升学学生与就业学生的需要。

九年义务教育初中语文大纲中规定的基本课文中，实用文的数量较少。

从准备就业的角度看，学生需要的是阅读大量实用文和写一般实用文的能力，但基本课文却不能满足这些学生的需要。

六、基本课文捆住了教材编写的手脚。

编写九年义务教育语文教材，各地提出了许多意见。

如有人主张不用目前采用的这种“文选”式教材，而采用与数理化教材类似的形式——有系统地解说知识、训练能力，而根据需要选入范文，让范文作为“例题”，为解说知识、训练能力服务。

但如此就不能把基本课文全部用作范文了，这种设想只好搁置一旁。

又如，有人主张设计一个多元语文教材体系，包括一个主系，两个辅系。

一个主系即能力训练体系；两个辅系，一是以语文知识及其相关的文化常识构成的知识体系，一是以文学作品构成的文选体系。

这种设计，意欲打破以书面语言形式表意的课文为体系来编教材的模式，克服以往教材重文（文字、文学、文章）轻语（口语）的毛病。

这种教材设计者认为，文选体系的语文课本着重选取历史上素有定评的名家名篇，同现代社会生活之间有着较大的时差，使课本难以摆脱滞后于现代生活的被动状态。

如规定基本课文，而且占了课本的大半，就会使这种设计者无法突出自己的教材特色。

叶圣陶先生曾明确指出：“选古今现成的文章作教材，这虽已成习惯，其实并不一定是好方法……最理想的方法是依照青年的需要，从青年生活上取题材，分门别类地写出许多文章来，代替选文。

”（《关于〈国文百八课〉》）在现在语文教学改革步伐加快的今天，仍规定数量较大的基本课文，难使教材编写园地里百花齐放。

物换星移，时过境迁，基本课文的规定已渐露一些弊端。

笔者认为：在目前情况下，有必要对基本课文作适当变动——从数量上、组合上、学习和考试要求上进一步完善。

（《九年义务教育初级中学语文教学大纲》中已对《全日制中学语文教学大纲》中规定的基本课文做了较大的变动，以后又进行过微调。

这是正确的。

）在以后条件成熟时可以取消基本课文的规定，而且这是主要的、必要的。

人们常把有知识说成“有学问”，这是很有道理的。

知识是学来的，也是问来的。

“问”常常是打开知识殿堂的金钥匙，是通向成功之门的铺路石。

波兰伟大的天文学家哥白尼，小时候就非常喜欢问。

他对世界充满了好奇，经常缠着爸爸妈妈问这问那：太阳为什么总是从东方升起，从西方落下？晴朗的夜空有那么多星星，瘟神么到了白天却无影无踪了？小鸡为什么要从鸡蛋里出来，而不从母鸡的肚子里出来？┅┅哥白尼对科学奥秘的不懈探求，正是从这些稀奇古怪的“为什么”开始的。

我们面对的是一个五彩缤纷的世界。

这个世界日新月异，瞬息万变，作为新一代
的小学生，我们更应当像哥白尼那样，遇事多问几个“为什么”，学会从平常事物中发现问题。

有了问题，可随时随地请教别人。

你可以请教父母和老师，也可以请教同学和朋友。

只要他确实能给你启发，给你帮助，不管他年长年幼，地位高低，都可以成为你的老师，都应该向他请教。

古人说的“能者为师”就是这个道理。

在求知的过程中，我们还要善于把勤学好问和观察思考结合起来。

北宋有个大科学家，名叫沈括。

他小时侯读白居易的诗《大林寺桃花》：“人间四月芳菲尽，山寺桃花始盛开。

”他想：为什么同是桃花，开花的时间相差这么远呢？他去问妈妈，妈妈说：“兴许是花开花落，有早有迟吧！”妈妈的回答没能解开沈括的疑团，他仍然把这个问题放在心上。

有一次，他随大人到深山的寺庙里去，发现那里的温度要比山下低得多，才明白了其中的道理。

学问学问，既要学又要问。

学与问是相辅相成的，只有在学中问，在问中学，才能求得真知。

我们从小养成了勤学好问的习惯，就好比插上了两只强健有力的翅膀。

到那时，知识的天空将任你翱翔，宇宙的奥妙将任你探求，你将真正成为学习的主人。

语文教学主要以课文作凭借，指导学生学习课文，是语文课堂教学的主要内容。

语文课文大都是文质兼美的典范文章，里面蕴含着深刻的思想、丰富的情感、鲜活的形象、优美的意境等深厚的人文因素。

语文课文教学，对陶冶学生的道德情操，发展健康个性，形成健全人格，具有得天独厚的优势。

但是，由于长期以来只注重语文学科的工具性，忽视了它的人文性，对课文的教学，传统的、普遍的教法是：弄清课文的大致内容，分段、概括段意、归纳中心，总结写作特点，解决课后练习。

这样一篇课文的教学就结束了。

学生学完一篇课文，除了弄清内容、段意、中心、写作特点、练习答案外，再也无所得。

这种教法，把文情并茂的名篇佳作弄得索然无味，发挥不出语文课文的人文性功能，更谈不上实施人文素质的教育了。

那么，如何改革课文教法，实施人文素质教育，培养学生的健康个性和健全人格呢？我认为，在教学中，一定要想方设法发挥出课文的感染力，使学生从课文的情感、形象中熏陶渐染，从而陶冶性情、发展个性、完善人格。

积累语言知识，提高语文素养。

我认为，要真正发挥语文课文的示范作用，教师在教学时，一定要做到下面几点：一：如何读，应成为老师指导的重点。

通过读，熏陶情感。

现代教育学认为：并非教师讲了，学生就会了，而是学生学了、悟了才能达到最佳效果。

语文是语言学科，那么揣摩语言，体验感情当为语文课堂教学的重中之重。

学生要通过对文本语言的具体揣摩、整体感知去掌握一定知识，积累一些方法，形成一种情感或价值观。

语文课堂上应出现琅琅的读书声，老师范读，学生默读、齐读、分角色读都是体验文本的过程，让学生在读中得到知识，在读中揣摩语言，在读中领会文章内涵，悟人生要义。

可以说，离开了读，也就失去了语文教学的本色，去除了语文学科的本来面目。

语文课就是教学生如何“读”。

当然，这其中，离不开教师的激情调动，离不开教师的引导，离不开教师的经典剖析。

教师应积极为学生设置最佳的学习情景，提出最有启发性的问题，根据文本和学生各自的特点，在学习的过程中，给予学生恰到好处地引领或点拨。

这也就是为学生的读铺垫道路。

二、教学生学习语言文字，积累语言材料
语文课的根本目的是什么呢？叶圣陶先生精辟地回答：“语文这一门课是学习运用语言的配合的。

“语文”是口头语言和书面语言的合称，教读课的任务就是指导学生通过对课文（即书面语言）的学习，正确理解祖国的语文文字，积累语言材料，学习运用语言的本领。

课文是一篇篇的“言语作品”，虽不是语言知识的解说，却是以语言知识灵活运用的形式出现的。

这样，在学习课文中既学习了语言的基本形式，如词、短语、单句、复句、句群等，也学习了语言知识。

叶圣陶先生指出：“不论国文、英文，凡是学习语言文字如不着眼于形式方面，只在内容上去寻求，结果是劳力多而收获少。

”夏丐尊先生也指出：“学习国文应该着眼在文字的形式方面。

”可见，学习语文重在学习语言形式，如果抛开语言形式只就课文内容进行分析，大搞“满堂灌”“满堂问”，凭教师个人的兴趣爱好教学，就偏离了语文教学的根本目的，必然导致教学效率低下。

试想，如果每篇课文的教读，能抓住学习语言形式这个根本目的，指导学生学会新的字、词、句、段，从小学到高中毕业，近千篇课文，３０００多语文课时，该掌握多少字、词、句、段啊！学生的语文程度还会低吗？
三、以课文为例子进行阅读方法的指导
教师教学的最主要任务，应该是学习方法上的指导。

我们知道：将来的文盲不是没有知识的人，而是没有学会自己学习的人。

叶老也有一句教学名言：“教”都是为了达到不需要“教”。

而要使学生学会自己学习，达到“不需要教”的目的，教师在教学中，最重要的一条，就是要教给学生“点金术”--掌握学习方法，并加以灵活运用。

这是新世纪人
才的必备品质，也是素质教育的重要内容。

因此，语文的课文阅读教学，应该以课文为例子着重进行阅读方法的指导，使学生通过对课文的阅读分析,获得阅读的“点金术”。

那么，课堂上如何通过课文的教学，来传授阅读方法，培养分析能力呢？我认为：阅读（精读）任何一篇文章（或一本书、一段文字），都是为解决“写了什么?怎样写的?为什么这样写?”这三个问题。

而这三个问题，因为体裁不同，表现的形式也不同。

因此，教师应当根据文体规律，教会学生在阅读各类文体时思考问题、分析文章的方法。

各种文体，（如记叙文、说明文、议论文以及散文、小说、等文学作品）的不同特点，这里不再赘述了。

四、注重读写结合，以课文启迪作文
叶圣陶先生说过：“语文教材无非是个例子，凭这个例子要使学生能够举一反三，练成阅读和写作的熟练技巧。

”现行语文教材的课文是最好的范文，为读写结合提供了良好的物质材料。

及时总结课文中好的写作方法，引导学生进行读写结合的训练，既可提高学生对所学课文内容的理解，又可提高学生的写作水平。

读写结合，简单地说，主要是指讲读课不只是指导学生理解课文内容，还要指导学生学习作者的写作方法。

具体地说，按丁有宽老师的教育思想，读写结合的概念应该界定为：在语文教学中阅读和写作有机结合又相互促进。

即a：读写结合是在语文教学情境中的读与写的结合；b：读写结合指的是阅读教学和写作教学在内容形式、思想等方面的有机结合；c：读写结合是阅读和写作相互结合的总称，它是双向的组合，两者在“结合”中互相促进。

读写结合不仅是一种语文教学方法和组织形式，且也是一种极其重要的教学策略，它体现了内容和形式的统一，学习和运用的统一。

面对写作，学生多有害怕的心理障碍。

让学生边读边写，读写结合，通过模仿而实现写作知识最直接的迁移，从而使学生认识到作文并不难，只不过是把所见、所闻、所感的人或事按一定的方式方法写出来，来提高学生写作兴趣，调动写作积极性。

因此，读写结合的训练是提高学生读写能力的中心环节。

作为语文老师，应充分利用教材中的语言文字训练因素，以灵活多样的训练方式激发兴趣，引导学生积极参与训练，使学生真正成为训练的主体，久而久之，学生的读写能力就会出现由量变到质变的过程。

五、陶冶学生情操，以课文启迪作人。

我认为，在课文教学中，我们语文老师应该注重借助文学形象对学生进行生动直观的教育，并抓住一切有利时机，对学生加以点拔启发，使学生与美好的情操、高尚的情感产
生共鸣，从而受到潜移默化的影响
语文课文中塑造了包括作者在内的、令人目不暇接的鲜活的文学形象。

课文中的文学形象，有的坚强不屈，有的舍己为人，有的见义勇为，有的善良正直，有的谦虚谨慎，有的勤劳俭朴，有的严肃认真……这些都是学生学习的楷模。

榜样的力量是无穷的，作者本人以及不少文学形象，都具有流芳千古、可歌可泣的人格。

他们所体现的各种优良品质，时刻震撼着学生善良纯真的心灵，学生往往被这些人物形象所吸引，有意识地模仿。

所以，在课文教学中，要特别注意有意识地利用这些具体形象的人格范例进行启发、诱导，在学生面前树立起一个个光辉的榜样，从而感染学生，激发积极进取精神，培养高尚的道德情操。

（二）理解词句段小学语文教学的主要目的是“指导学生正确地理解和运用祖国的语言文字”。

语言文字是以字词句段篇的形式存在的，它们之间相互依存又相辅相成。

了解内容离不开理解语言文字，也只有理解了语言文字才能了解内容，脱离语言文字架空地去分析文章的思想内容，是不可能把课文读懂读清楚的。

而词句段是语言文字的主要表现形式，因此，在教学中，要让学生仔细品读课文，教会学生如何去理解词句段。

１. 词的理解。

袁微子先生曾经强调：“字词训练是小学语文教学中头等重要的训练。

”进行词的训练，首先是理解训练。

理解词语，并非逢词都理解，全面开花。

有的只要求一般理解，有的则要求重点理解。

如何确定重点理解的词语呢？①表现文章主旨的中心词语。

如《二虎子》中“不慌不忙”一词。

②揭示课文内容或句子意义的关键词语。

如《刘胡兰》一文“那年她才·十五岁”中的“才”字。

③用得贴切、富有表现力的词语。

如《草船借箭》一课的最后一句“周瑜长叹一声，说‘诸葛亮神机妙算，我真不如他！”中的“神机妙算”一词等。

确定要理解的词语之后，还要教给学生掌握理解词语的方法。

理解词语的方法有多种，但其中最主要的两种必须让学生学会并掌握。

其一，比较理解法。

如《小虫和大船》一文“小小的蛀虫，竟·毁了一艘大船”中的“竟”字，教学时，可把它换成“却”字，然后比较理解，学生懂得了用“竟”字表示“小小的蛀虫毁了一艘大船”，这是出乎船主意料之外的，“竟”字在这里用得准确传神。

这是换词比较理解法，还有减词比较理解法、添词比较理解法等。

其二，结合上下文理解法。

如《桂林山水》中“形态万千”一词，上文是“桂林的山真奇妙啊，一座座拔地而起，各不相连，像老人，像巨象，像骆驼，奇峰罗列”。

这段写桂林山奇的文字，就是对“形态万千”一词在课文中的意思的确切的表述。