教育心理学

第一章教育心理学概述
1.教育心理学的定义。

教育心理学是心理学的一门分支学科，其研究内容是教育和教学过程中的种种心理现象及其变化，揭示在教育、教学影响下，受教育者学习和掌握知识、技能、发展智力和个性的心理规律；研究形成道德品质的心理特点，以及教育和心理发展的相互关系等。

2.教育心理学的研究内容。

3.桑代克出版了第一本《教育心理学专著》。

第二章中学生的心理发展与教育
1.心理发展的含义和特点、学习准备、关键期、最近发展区。

2.青少年心理发展的阶段特征。

少年期：11、12岁到14、15岁，是个体从童年期向少年期过渡的时期，大致相当于初中阶段，具有半成熟、半幼稚的特点。

整个少年期充满着独立性和依赖性、自觉性和幼稚型错综的矛盾。

少年的抽象逻辑已占主导地位，并出现反思思维，但抽象思维在一定程度上仍要以具体形象作支柱。

同时，思维的独立性和批判性也有所发展，但仍带有不少片面性和主观性。

少年心理活动的随意性显著增长，可长时间集中精力学习，能随意调节自己的行动。

随着身体的急剧变化，他们产生成人感，独立意识强烈。

开始关心自己和别人的内心世界，同龄人间的交往和认可大大增强，社会高级情感迅速发展。

道德行为更加自觉，能通过具体的事实概括出一般伦理性原则，并以此来指导自己的行为。

但因自我控制力不强，常出现前后自相矛盾的行为。

青年初期：14、15岁到17、18岁，相当于高中阶段。

这一时期是个体在生理上、心理上和社会性方面向成人接近的时期。

他们的智力接近成熟，抽象逻辑思维已从“经验性”向“理论性”转化，开始出现辩证思维。

占主要地位的情感是与人生观相联系的情感，道德感、理智感与美感都有了深刻的发展，他们不仅能比较客观地看待自我，而且能明确的表现自我，敏感的防卫自我，并珍重自我，形成了理智的自我意识，然而，理想的自我与现实的自我仍面临着分裂的危机，自我肯定与自我否定常发生冲突。

他们对未来充满理想，敢说敢干，意志的坚强性与行动的自觉性有了较大的发展，但同时也会出现与生活相脱节的幻想。

3.皮亚杰认知发展的阶段理论。

J.皮亚杰关于认知发展的理论。

他把认知发展分为4个大的阶段，在每一大阶段下又再划分出若干小的阶段。

第一阶段为感觉运动阶段。

从出生到约2岁。

这一阶段的儿童只能依靠自己的肌肉动作和感觉应付外界事物。

这一阶段又再分为6个小阶段：①从出生到1个月。

此时，婴儿尚不能觉察周围的东西，甚至不能觉察自己的存在，分不清物与我，缺乏自我意识。

②1～4个月。

这时，婴儿的动作变得较协调了，但还不能摆弄外物。

③4～10个月。

此时，婴儿视觉与抓握动作协调起来。

开始会摆弄身旁的东西。

9～10个月的婴儿知道东西离开了自己的视野仍然存在。

④10～12个月。

此时，行为已有目的，开始能预料行为的效果。

⑤12～18个月。

婴儿对不同的物体，会作略为不同的动作，看会出现什么结果。

⑥18～24个月。

婴儿在行动之前，能在头脑中思考动作，寻找解决问题的新方法。

第二阶段为前运算阶段。

约2～7岁。

这一时期的幼儿只能以表象进行思维，他们的思维是表面的、原始的和混乱的。

前运算阶段又可分为两个时期：①前概念期，约2～4岁。

此期以出现符号功能和模仿为特点。

②直觉思维期，约4～7岁。

幼儿主要对事物的表面现象作出反映，只会从一特殊情况推到另一特殊情况，并将无关的事情说成有因果关系。

自我中心思想是这一阶段的突出特点。

第三阶段为具体运算阶段。

约7～11岁，在这一阶段，儿童形成了初步的运算结构，出现了逻辑思维。

但思维还直接与具体事物相联系，离不开具体经验，还缺乏概括的能力，抽
象推理尚未发展，不能进行命题运算。

这一阶段儿童发展了“去中心化”，即只站在自己角度看问题的自我中心思想逐渐消失。

此时儿童不仅能集中注意情况或问题的一个方面，还能注意几个方面；不仅能注意事物的静止状态，还能看到动态的转变；还能逆转思维的方向。

第四阶段为形式运算阶段。

约自11、12岁开始，到这一阶段，个体形成了完整的认知结构系统，能进行形式命题思维，智力发展趋于成熟。

皮亚杰起初认为形式运算的智力发展约在15岁完成。

后来，1972年修正了原来的看法，认为正常的人不迟于15～20岁达到形式运算阶段。

4.认知发展与教学的关系。

（1）少年时期，各科教学活动都要求少年具有更高的感觉和知觉能力。

图画、音乐、几何、生物……等课程，都要求少年能够精确地辨别和分析外部世界，因而他们的感受性和观察力也更加提高，更加发展起来，基本接近成熟。

青年初期的知觉和观察更富有目的性和系统性，更加全面和深刻。

少年的视觉感受性不断提高，区分各种颜色和色度的精确性不断增加；区别音高、音阶的能力比小学生时期有了明显的提高；其他各种感觉也得到高度发展。

因此，教学中要通过各种教学，采取有效的措施，来发展各种感觉的感受性，另一方面，要特别注意保护各种感觉，特别是视觉。

知觉的有意性和目的性进一步提高，少年能自觉的根据教学的要求知觉有关的事物，并能较稳定地、长时间的知觉这些事物。

同时，知觉的精确性和概括性也进一步发展，并开始出现逻辑性知觉。

少年的这些知觉新特点是和教师的教学工作质量分不开的。

在不正确的教学影响下，少年知觉中的片面性、肤浅性、不稳定性等等仍然有可能凸现出来。

少年知觉的发展，首先和他知觉时的态度有关，同时，和他是否掌握正确的知觉方法和技巧有关。

教师应该从这两个方面加以注意。

少年的观察力的发展，表现在观察活动更有目的性、计划性和系统性上。

而这些发展与初中教学中更高的观察要求分不开，教师应该为进一步发展学生的观察力创造条件。

（2）少年的有意注意和小学生比较有了进一步发展，学习的自觉性、纪律性日益增长，能够有意识地控制和调节自己的注意，使自己的注意指向和集中在必须注意的发展上，注意比较稳定和集中。

注意范围也不断扩大，注意分配和转移的能力也得到提高。

青年初期的学生注意已经达到了相对较高的水平，集中性、稳定性、注意范围都已达到成人水平。

有意注意的发展，并不否定无意注意的作用。

有意注意、无意注意相互轮换、适当运用无意注意是必要的。

因此教学中，初中老师应当设法引起少年的学习兴趣，借以保持良好的注意。

教学内容的深浅应该适当，良好的教学方法能有效保持学生的注意。

培养学生正确的学习动机和态度，是学生注意集中很稳定的重要主观条件。

并且设法防止一切足以分散学生注意的因素。

（3）青少年识记的有意性和意义识记的能力更加发展起来，抽象记忆能力也得到提高。

（4）少年时期思维的主要特点是：抽象逻辑思维日益占有主要地位，但是具体形象成分仍有重要作用，还属于经验型。

思维的独立性和批判性有了显著的发展，但是容易产生片面性和表面性等缺点。

在概念的发展上，日益掌握更多的抽象概念和概念系统，日益能够理解事物的复杂性和内在规律性。

但是，教学中应该注意给以适当的直观支持，帮助他们分出本质特征和非本质特征，适当运用变式规律，正确处理日常概念和科学概念的关系。

青少年初期的思维更具有抽象概括性，并开始形成辩证逻辑思维。

该阶段是思维从经验型转变成理论型的关键时期。

（5）少年的言语，在小学的基础上，有了进一步的发展，更有独立性、自觉性和连贯性。

书面言语和口头言语的发展，促使他们的内部言语迅速发展起来。

青年初期的言语已经达到
相当完善的程度。

教学中，教师应当注意学生的言语的培养问题，对学生言语上的错误和缺点，进行指正，一定要做到规范化，并富有表达力。

5.自我意识及发展的三个阶段。

这一时期的自我意识被认为是生理自我时期，也有人称之为自我中心期，它是自我意识最原始的形态。

从三岁到青春期，是社会教化对个体影响最深刻的时期，也是角色学习的重要时期。

儿童在幼儿园、小学、中学接受正规教育，通过在游戏、学习、劳动等活动中不断地练习、模仿和认同，逐渐习得社会规范，形成各种角色观念，如性别角色、家庭角色、同伴角色、学校中的角色等，并能有意识地调节控制自己的行动。

虽然儿童也积极关注自己的内部世界，但他们主要依据别人的观点去评价事物、认识他人，对自己的认识也服从于权威或同伴的评价。

因此，这一时期个体自我意识的发展被称之为“社会自我”发展阶段，也称之为“客观化”时期。

从青春发育期到青年后期，是自我意识发展的关键期。

其间自我意识经过三个阶段逐步趋向成熟，这三个阶段是：
1、分化
进入青春期以后，个体的视线由外向内转移，开始关注自己的内心世界和内心体验，于是个体自我分裂为两部分：主体自我和客体自我。

主体自我处于自我意识的主体地位，起观察者、评价者和调节者的作用；客体自我在自我意识中处客体地位，充当被观察、被评价和被调节的角色。

经过分化，个体开始认识和改造自己的主观世界，进入心理自我的发展时期，也可以说进入了自我意识发展的“主观化”的时期。

个体自我意识的发展进入了一个崭新的阶段。

2、矛盾
自我意识的分化，引起了自我意识内部的矛盾，使青年开始感受到儿童期从未体会到的种种内心冲突和思想斗争。

自我意识的矛盾最突出地表现为理想自我与现实自我的矛盾。

理想自我往往与主体自我相联系，反映了个体希望成为什么样的人，体现了一定社会要求和道德准则的内化情况；现实自我则往往与客体自我相联系，反映了个体实际上是怎样的人，体现了个体各方面的实际发展情况。

自我意识的矛盾就是当“主体自我”去考察、认识和评价“客体自我”时，常常会发现“现实自我”不能符合“理想自我”，于是出现了心理不平衡，即自我的分裂。

为此，他们常常感到内心困惑、苦闷和烦恼，甚至迷茫不解。

能否解决好这个问题，对青年期的心理发展将会产生重大影响。

3、统一
经过一段时间的矛盾与冲突，个体的自我便在新的水平上实现了协调与一致，即自我统一。

但怎样统一，统一的性质又如何，则是个体自我意识发展的关键。

6.个别差异与因材施教。

第三章学习的基本理论
1.理解学习的概念
学习是透过教授或体验而获得知识、技术、态度或价值的过程，从而导致可量度的稳定的行为变化，更准确一点来说是建立新的精神结构或审视过去的精神结构。

2.学习层次分类、我国教育家的学习分类
3.理解联接学习理论、认知学习理论（重点在代表人物、主要观点）
4.布鲁纳的学习观、教学观
布鲁纳认为，学习的实质是一个人把同类事物联系起来，并把它们组织成赋予它们意义的结构。

学习就是认知结构的组织和重新组织。

知识的学习就是在学生的头脑中形成各学科知识的知识结构。

简言之，按照布鲁纳的观点，知识的学习就是在学生的头脑中形成一定的知识结构。

这种知识结构是由学科知识中的基本概念、基本思想或原理组成的。

知识结构的结构形式是通过人的编码系统的编码方式构成的，并可通过三种再现模式表现出来。

一种知识结
构的价值，决定于它简化资料、产生新命题和增强使用一种知识的能力。

布鲁纳的教学观
1、教学的目的在于理解学科的基本结构
2、掌握学科基本结构的原则：
⑴动机原则。

即学生有内在的学习愿望。

⑵结构原则。

任何知识结构都可以用动作、图像和符号三种表象形式来呈现。

⑶程序原则。

引导学生通过一系列有条不紊的陈述一个问题或知识结构，以提高他们对所学知识的掌握、转化或迁移。

⑷强化原则。

教学规定适合的强化时间和步调是学习成功的重要一环。

5.奥苏泊尔的意义学习的实质和条件、先行组织者策略
奥苏泊尔有意义学习过程的实质,就是使符号所代表的新知识与学习者认知结构中已有的适当概念建立非人为的和实质性的联系。

有意义的学习必须具有以下条件：1. 新的学习材料本身具有逻辑意义。

2. 学习者认知结构种具有同化新材料的适当知识基础（固定点），便于与新知识进行联系，也就是具有必要的起点。

3. 学习者还必须具有进行有意义学习的心向，即积极地将新旧知识关联起来的倾向。

4. 学习者必学积极主动地使这种具有潜在意义的新知识与认识结构中的旧知识发生相互作用。

先行组织者技术及其应用
1、先行组织者技术的目的。

奥苏伯尔认为，如果接受学习是意义学习的话，也同样可以发展智力。

而意义学习的产生依赖于学生对大脑中原来有某种特定的知识的同化作用。

如果学生大脑中没有这个知识，那么，就提前输入一个知识。

这个为了促进意义学习而提前输入的知识，便是“先行组织者”；这种教学方法就称先行组织者技术或策略。

2、先行组织者教学程序。

在呈现正式教学内容之前，利用三、五分钟时间，提前输入一个引导性的知识点，以同化后来学习的新的知识。

3、设计先行组织者知识的要求。

作为先行组织者的知识，一是抽象性、概括性较强的上位性知识或与新学习知识具有某种相似性的知识。

第四章学习动机
1.学习动机的基本结构
2.奥苏泊尔成就动机包括三个方面的内驱力组成
认知内驱力、自我提高内驱力、附属内驱力
3.学习动机的种类（知道根据某一标准可以分为何种类型）
1、高尚的动机与低级的动机
2、近景的直接性动机和远景的间接性动机
3、内部学习动机和外部学习动机
4.学习动机与学习效果的关系、耶克斯多德森定律
(1)学习动机与学习效果的关系并不是直接的，它们之间往往以学习行为为中介。

只有把学习动机、学习行为、学习效果三者放在一起加以考查，才能看出学习动机与学习效果之间既一致又不一致的关系。

(2)学习动机强，学习积极性高，学习行为也好，则学习效果好；相反，学习动机弱，学习积极性不高，学习行为也不好，则学习效果差。

不一致的情况是：学习动机强，学习积极性高，如果学习行为不好，其学习效果也不会好；相反，学习动机不强，如果学习行为好，其
学习效果也可能好。

(3)学习动机是影响学习行为、提高学习效果的一个重要因素，但却不是决定学习活动的唯一条件。

耶克斯—多德森定律
又称“倒U曲线”，是指中等程度的动机激起水平最有利于学习效果的提高。

最佳的动机激起水平与作业难度密切相关：任务较容易，最佳激起水平较高。

在比较容易的任务中，工作效率随动机的提高而上升；随任务难度的增加，动机的最佳水平有逐渐下降的趋势。

一般来讲，最佳水平为中等强度的动机。

5.理解学习动机的理论
学习动机是推动学生进行学习活动的内在原因，是激励、指引学生学习的强大动力。

学习动机指的是学习活动的推动力，又称"学习的动力"。

它并不是某种单一的结构。

学生的学习活动是由各种不同的动力因素组成的整个系统所引起的。

其心理因素包括：学习的需要，对学习的必要性的认识及信念；学习兴趣、爱好或习惯等。

从事学习活动，除要有学习的需要外，还要有满足这种需要的学习目标。

由于学习目标指引着学习的方向，可把它称为学习的诱因。

学习目标同学生的需要一起，成为学习动机的重要构成因素。

6.学习动机的培养与激发
1、用启发式教学；
2、控制动机水平；
3、给予恰当评价；
4、维护学习动机；
5、处理竞争合作；
6、促使学生努力
第五章学习的迁移
1.迁移的种类（知道根据某一标准可以分为何种类型）
学习迁移，也称训练迁移，指一种学习对另一种学习的影响，或习得的经验对完成其他活动的影响。

按照迁移性质不同，正迁移和负迁移
按照迁移内容的不同抽象和概括对平分，水平迁移和垂直迁移
按照迁移内容的不同分，一般迁移和具体迁移
按照迁移过程中所需的内在心理机制不同分，同化性迁移，顺应迁移和重组性迁移
2.原有认知结构对迁移的影响
(1)学习者是否拥有相应的背景知识，这是迁移产生的基本前提条件。

已有的背景知识越丰富，越有利于新的学习，即迁移越容易。

(2)原有的认知结构的概括水平对迁移起到至关重要的作用。

一般而言，经验的概括水平越高，迁移的可能性越大，效果越好；经验的概括水平越低，迁移的范围越小，效果也越差。

(3)学习者是否具有相应的认知技能或策略以及对认知活动进行调节、控制的元认知策略，这也影响着迁移的产生。

掌握必要的认知策略和元认知策略，是提高迁移发生可能性的有效途径。

3.影响迁移的主要因素与促进迁移的教学
1、学习材料的共同因素；
2、对学习材料的概括水平；
3、影响迁移的主要因素与促进迁移的教学；
4、学习的指导；学习的指导包括对学生的学习目的、学习态度和学习内容及学习方法的指导，其中学习态度和学习方法的指导，对迁移有重要影响。

5、定势作用；定势又叫心向，它是由先前的心理活动所形成的一种准备状态，它决定着同类后继心理活动的趋势。

第六章知识的学习
1.根据反映活动的形式可以把知识分为：陈述性知识与程序性知识
陈述性知识：是关于事物及其关系的知识，或者说是关于“是什么”的知识，包括对事实，规则，事件等信息的表达。

程序性知识：是关于完成某项任务的行为或操作步骤的知识，或者说是关于“如何做”的知识。

它包括一切为了进行信息转换活动而采取的具体操作程序。

2.知识学习的类型、知识学习的过程
(一)符号学习、概念学习和命题学习
根据知识本身的存在形式和复杂程度，知识学习可以分为符号学习、概念学习和命题学习。

符号学习的主要内容是词汇学习。

概念学习指掌握概念的一般意义，实质上是掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。

命题学习指学习由若干概念组成的句子的复合意义，即学习若干概念之间的关系。

(二)下位学习、上位学习和并列结合学习
如果根据新知识与原有认知结构的关系，知识的学习可以分为下位学习、上位学习和并列结合学习。

下位学习又称类属学习，是一种把新的观念归属于认知结构中原有观念的某一部位，并使之相互联系的过程。

下位学习包括两种形式：派生类属学习和相关类属学习。

上位学习也叫总括学习，即通过综合归纳获得意义的学习。

并列结合学习是在新知识与认知结构中的原有观念既非类属关系又非总括关系时产生的。

（陈述性知识）在我国传统的教育心理学教科书中，一般把知识的学习称作知识的掌握。

知识的掌握一般分为三个阶段：(1) 知识的理解，又称知识的领会。

(2) 知识的保持，又称知识的巩固。

(3) 知识的应用。

奥苏伯尔在对有意义的言语材料学习的心理机制进行深入研究的基础上提出，意义学习的全过程可分为三个阶段：(1) 意义的获得阶段，(2) 保持阶段(3) 意义的再现阶段
信息加工心理学把陈述性知识的学习看作是信息的编码、贮存和提取的过程。

程序性知识的学习过程：陈述性知识阶段——转化阶段——自动化阶段
运动技能的学习过程：认知阶段——联系形成阶段——自动化阶段
3.知识直观的三种形式及其优缺点
教学中主要有三种直观方式，即实物直观、模象直观和言语直观。

(1)实物直观。

实物直观即通过直接感知实际事物而进行的一种直观方式。

例如，观察各种实物标本、演示各种实验、到工厂或农村进行实地参观访问等都属于实物直观。

实物直观的优点是给人以真实感、亲切感，所得到的感性知识与实际事物间的联系比较密切，因此有利于激发学生的学习兴趣，调动学习的积极性，在实际生活中能很快地发挥作用。

其缺点是由于实物直观的本质属性与非本质属性联系在一切，并且由于受时空与感官特性的限制，许多事物的特征与联系难以在实物直观中直接被觉察。

因此它不是唯一的直观方式，还必须有其他种类的直观。

(2)模象直观。

模象即事物的模拟性形象。

所谓模象直观即通过对事物的模拟性形象直接感知而进行的一种直观方式。

例如，各种图片、图表、模型、幻灯片和教学电影电视等的观察和演示等。

其优点是可以人为地排除一些无关因素，突出本质要素；并且可以根据观察需要，通过大小变化、动静结合、虚实互换、色彩对比等方式扩大直观范围，不受实物直观的局限，提高直观效果，扩大直观范围。

因此它已成为现代化教学的重要手段，是现代教育技术学研究的重要内容。

但是，由于模象只是事物的模拟形象，与实际事物之间有一定距离，因此要使通过模象直观获得的知识能在学生的生活实践中发挥更好的定向作用，一方面应注意将模象与学生熟悉的事物相比较，同时，在可能的情况下，尽量使模：象直观与实物直观结合进行。

(3)言语直观。

言语直观是在形象化的语言作用下，通过学生对语言的物质形式(语音、字形)的感知及对语义的理解而进行的一种直观形式。

言语直观的优点是不受时间、地点和设备条件的限制，可以广泛使用；同时也能运用语调和生动形象的事例去激发学生的感情，唤起学。