小学科学精品论文：随意之举影响探究实效

随意之举影响探究实效
——记我最有体会的一堂课站在三尺讲台前已有四个春秋，而从教科学却只有短短一年的时间，回想着自己上过的每一堂课，思绪在那堂课定格……
那堂课中有我尴尬不已的场面，那堂课中我体会到了科学探究带来的乐趣，那堂课中也让我深深领悟到随意性的教学行为对科学探究有效性的严重影响。

这一切交织在一起，在我的脑海中沉淀，成了我从教科学一年以来最有体会的一堂课。

这是五年级下册的第一堂课——《物体在水中是沉还是浮》。

沉浮是我们生活中司空见惯的现象，对此学生有着丰富的生活经验和学习基础，但是要落实在科学概念的范畴上，他们也就似懂非懂了。

上课伊始，用石块和小木块放入水中发生的沉浮现象，把学生拉进熟知的生活情境中，引发探究的欲望。

紧接着提供给学生很多生活中的材料，探究他们在水中的沉浮。

先让学生根据已有的生活经验进行大胆猜测，预想可能观察到的现象，再进行实验探究，并思考物体的沉浮可能与什么因素有关。

在巡视学生实验过程中，发生了这样的一幕。

“老师，老师，快看，回形针怎么浮起来了，跟我们的猜测完全不同。

”有一组学生拉着我轻轻说的。

遇到这样的情况，我心里清楚这是水的张力而引起的，在科学课上学生有这样的质疑，本应该是提倡的。

可作为资历尚浅的教师，我总想着完成每一课的教学任务，最不希望“节外生枝”。

既然学生们轻声地对我说了，那么我就悄然避之吧！于是便不动声色地将回形针轻轻一按：“看，回形针不是沉下去了。

”“可是……”尽管有疑问，可他们还是在实验记录表中写下了“沉”字，这个字写得那么沉重，脸上的神情显得那么凝重。

此时的我似乎还没有意识到自己早已酿下了一个极大的错误。

开始集体汇报，“橡皮沉，萝卜浮，回形针沉……”一小组刚汇报完，有一位学生站起来说：“老师，我们组有反对意见，我们做出来回形针是浮在水面上的。

”一听我心里慌了，一直想避免的问题，怎么还是被提到。

“是的，是的，我们刚才做的时候一开始也是浮在水面上的。

”“这是怎么回事？”“难道回形针真是浮在水面上的？”“怎么可能……”学生们立马像炸开了的油锅似的议论起来。

我一想算了还是直接告诉他们吧。

这样一来让他们对水的张力有初步认识，二来直截了当不会耽误了后面的教学进程，于是说：“这是因为水的张力引起的。

”“张力”对绝大多数学生而言，这是一个多么新鲜的字眼，简单的两个字一下子刺激了他们每一根神经，引起了他们极大的兴趣，眼中充满了期盼。

“什么是张力？”
学生不禁问道。

而我却没好气地说：“这不是我们今天要研究的问题。

”没等我说完他们就如泄了气的气球，一下子蔫了，望着他们的神情，心里还真有些不是滋味。

为了保住我在学生面前的“高大形象”，我硬着头皮，强作辩解“我们要把回形针放到水底，看他不是沉在水底嘛。

”边说边做着示范。

“可是你刚才没有说要放到水底，也可以……”那位质疑的学生还想说些什么，却被班上其他同学给制止了，“你没看见吗？回形针是沉的。

”借着学生的群众力量，我借机“自下台阶”
可是“你刚才没有说要放到水底”，一语惊醒梦中人。

组织学生进行科学探究活动之前，我居然没有强调，把物体逐一放在水底再进行观察，只是轻描淡写般的说放进去。

“动手放一放”这模棱两可的表达，当然有学生偏离探究轨道。

在课堂上随意的语言，才会引发与本次探究活动偏离的节外生枝，从而大大降低了课堂的效率。

看来科学课上教师的语言，也需要科学的思考，决不能随意为之。

教师应对于每句话经过深思熟虑，仔细斟酌，具有明确的导向性。

课堂语言应该精心组织。

教师应在课前深思熟虑一番，绝不可临场靠灵感信手拈来，这样有时会使自己陷入被动境地。

如课上将“动手放一放”说成“放到水底”，在实验前给学生明确的指示，就能减少偏轨的节外生枝，探究活动也便会显得更有针对性。

1、提问环节指向性明确。

可以先向自己提问，想想自己可能给出怎样的回答，当然还应该贴近学生的知识经验，突出重点，对相关的语句可进行强调，进行相关的补充说明，使学生理解。

2、评价环节富有暗示性。

如：“你的汇报完整、精彩”“某某又发现了一个什么现象”“某某又观察出了一个什么特点”等等，这样的语言更具有指向性，暗示性地引导学生学生深入去观察，仔细地描述，修正自己的思维，从而改善认识，形成良好的科学素养。

3、总结环节具有准确性。

进行总结或归纳时，应实事求是地使用“也许”“可能”“根据本节课的研究”“根据某某同学的研究”等等之类“准确”的语言。

从而明确地指向正确的科学概念。

尽管在刚才的验证中，问题诸多。

但综合推测与验证，可能更多的学生认为物体在水中的沉浮与他的材质有关，也有少数学生存在疑虑，于是在这种氛围中进入了下一个教学环节。

“观察同一种材料构成的物体在水中的沉浮”。

本次探究有两个小实验，一个是橡皮沉浮的实验，一个是萝卜沉浮的实验。

之前，我们已经发现胡萝卜是浮的。

现在要把胡萝卜切成一半大小，四分之一、八分之一，切得更小，研究每种大小在水中的沉浮。

在学生预测后，进行了实验验证。

实验后，学生纷纷发表意见。

“我们组的胡萝卜还是浮的。

”“我们组的胡萝卜是一头浮一头沉。

”“我们组的胡萝卜全沉下去了。

”“我们组……”教室里又一次炸开了花。

天呢，答案五花八门，一下子搅得我头脑发胀，我已无心再听下面几小组的汇报。

课本上说是浮的，而且是要以这个材料作为经典实验来说明“由同一种材料构成的物体，把它们的体积减少，在水中的沉浮状态是不变的啊”。

这可是本课的重点之一。

我一脸惊愕，面对学生的纷纷议论，面对学生一个接一个的疑问，“到底是沉还是浮啊？”我一时不知所措。

《科学课程标准》指出：科学学习要以探究为核心。

要培养学生养成尊重事实、善于质疑的科学态度。

这样的场面让我又一次陷入窘境……
无奈之下，情急之下，我只能将胡萝卜实验忽略不计，仅仅通过橡皮的实验得出最后结论。

对于这样的总结，学生似乎是懂非懂，因为在他们的头脑中不知该如何处理胡萝卜的实验现象！
课后，我将胡萝卜倒腾来倒腾去，忽然发现，胡萝卜各部分的疏密程度不同，“密度”两字在脑海中浮现。

我怎么就没有想到物体的沉浮与它们的密度有关呢？再仔细一看胡萝卜切面上有的地方有气泡，有的地方则没有。

气泡多的地方空气多，反之空气少。

每个胡萝卜都不一样，同一个胡萝卜各部分的结构也不一样，所以它们的沉浮也不一样。

这些胡萝卜显然不能用于这个课堂去验证“由同一种材料构成的物体，把它们的体积减少，在水中的沉浮状态是不变的”。

如果课前对准备的实验材料经过反复试做，做到心里有数，如果课前就发现这一问题，把胡萝卜这个材料改成苹果或其他浮的材料，那结果就完全不一样了。

因为我处理材料的随意，给课堂教学造成了严重的影响，干扰了课堂的实验效果，降低了教学效率。

对每一个科学教师而言准备材料是件劳心劳力的事情，但准备材料却是我们工作的重要内容。

材料引起学生思考，材料引领学生活动，材料是达成活动目的的重要因素，我们岂能随意为之。

我们应该精心选材，让材料成为学生探究的垫脚石。

1、不要过分迷信教材上的选择。

事物是辩证的，专家们设计的教材也未必是“圣经”，智者千虑，难免有失。

如在课堂上对胡萝卜的选择，因产地不同，品种不同，储藏的方式不同，胡萝卜的沉浮是不同的。

去掉这样有争议性的材料，选择苹果、泡沫塑料块等浮的材料，会提高探究活动的效果。

2、尽量用贴近学生生活的材料。

如在本课堂上提供的胡萝卜、泡沫塑料、回形针、蜡烛等都是学生在生活中都能找到。

又如在《声音的产生》一课中，不用专门的实验材料——
音叉，而用塑料直尺，纸张等学生常见的材料。

要求学生想办法使他们发出声音。

这些学生随处可见的生活化实验材料，有兴趣的学生就会在课外继续去探究去实验，从而探究活动得以延伸，
3、学生准备材料不能随意布置。

让学生准备材料本是一件好事，既可以减轻教师自己的负担，又可以提高学生参与度。

然而布置准备材料的任务并不是一件可以随意的事情。

随口的一句“下节课带蜗牛”他们或许找不到，“下节课带蝗虫”或许带来的是蚱蜢。

作为老师，我们要站在学生的角度去考虑，让他们准备一些力所能及的材料。

并做好相应的指导工作。

一堂课早已结束，留给我的却是深深的体会。

教学过程刺激了我的思绪，迸发出了我的一点想法，激励着自己去关注教学行为，努力让“随意”变成“注意”，不再让那些随意行为，严重干扰了探究的实效性。

这一切铸造成了我最有体会的一堂课。