课堂点拨时机刍议
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过渡到新知识 ， 加 速 知 识 的正 迁 移 。 如 在
能， 因为每个人每年都要过一个生 日； 对 于题② ， 也认 为可能 ， 因为小王今年 的生
日还没有到 ； 对于题③ ， 全部 的同学都 提 出了疑 问： “ 小李今年都 已经 １ ２岁 了， 怎 么可能才过 ３ 个生 日呢？ ” “ 要不 ， 小李今 年才 ３ 岁 或 ４岁吧 ！ ” 当老师告诉他们 这 种情况确实存在 时 ，学 生对 问题 的疑惑
然开朗 。 课 堂点拨 ， 是教师应该掌握 的一
门教学艺术 ， 那 么， 教师到底该在什么时 候点拨？本文就如何把握课堂点拔时机 发表一些拙见 ， 权 当引玉之砖 。
一
破 口， 排 除疑难解 决困惑。 如在教学 “ 年、 月、 日” 时， 可 以出示 三道预测题 ， 让学 生
说说是否存在 这种可能 ： ①小 明今年 １ ２
律。学生的逻辑思维能力和数学交流能 力、 数学应用能力都 得到了提升。
教学稍复杂的分数应用题时 ，我先 出示
一
六、 点在 思维定势处
在课 堂中学 生往往容易受思维定势 的干扰 ，产生负迁移 ，此时设计探究 问 题 ，可以引导学生冲破原有思维方式 的 束缚 ， 从不 同的角度 、 方 向， 寻求 正确解
道 已学 过 的一 步计 算 的应用 题 ： “ 六
（ ２ ） 班班级 书屋有故 事书 ６ ０本 ， 文 艺 书
是 故事书的 １ ／ ３ ， 文艺书有多少本？ ” 然后 将 它改为两步计算的应用题 ： “ 六 （ ２ ） 班
更加加深 ， 从而产生一种强烈 的求知欲 ， 为他们进入新知识 的学 习创造 了一种积
米的同学下去会有危险吗？ ” 学生 的第一 感觉是没有危险 ，可又觉得这样的结果 有问题 ， 产生 了思维 障碍 ， 这时就可 出示 以下问题进 行分 化 ： 你 认为 是“ ①有 ； ②
适时适 当的点拨 ， 能使学 生拨 云见 日、 豁
教师进行点拨指导 ， 设计合 适的坡度 ， 架
设 过 渡 的桥 梁 ，帮 助 学 生 寻 找 思 维 的 突
没有 ； ③可 能有 ； ④可 能没有 ” 中的哪一
种？你 能用一些数据来说明你选的结果 吗？ 把平均数 与这些数据 进行 比较 ， 你又 发现了什么？ 在 学生独立 思考探究后 ， 教 师组织小组合作交流 ，学生对平均数 的 概念有了进一步的理解 ，他们大多会归
纳出 “ 平 均 数 一 定 小 于 这 组 数 中 的最 大 数， 一 定 大 于这 组 数 中 的 最小 数 ” 这一规
文 艺书的本 数 ，不同的是第一道题直接 里文艺书的对应分率是未知的 ，要求文 行。 通 过提 问让 学生探讨 ， 使学生 了解知 识 是如何演化发展的 ，沟通 了新 旧知识
的联系 ， 并 让 学 生 学 会 了分 析 、 比较 、 归 纳 等思 维 方 法 。
问题 的结论 、 实验的结 果有争议 。 这时教
行 认 真 的分 析 ， 找 出问 题 的 症 结 ， 然 后 进
告诉 了文艺书的对应分率 ，而第二道题 师要针对学生争议 的热点 、焦点 问题 进 艺 书的本数 ，先要求 出文艺书 的分率才 行适 当的点拨 ， 或给予正确 的解释 ， 或启
班 级书屋有故事书 ６ ０本 ， 文艺书 比故事
后， 感觉这道题无从下手 ， 于是我及时提 问： “ 这 两道题 的条件和问题有什么相 同
决问题的途径和方向。 如教学‘ ｌ 先乘除后加 减” 的运算法则时 ， 出现了这样一题 ： “ 男生
２ ９ 人， 女生 ２ ５ 人， 每条船限乘 ９ 人， 至少需 要ｒ ｌ 条船？” 这是—个静 宙 但又很现实的问 题， 学生 自然而然地得 出“ ２ ９ ＋ ２ ５ ＝ ５ ４ （ 人） 、 ５ ４ ÷ ９ ＝ ６ （ 条） ” ； ‘ ￣ ９ ＋ ２ ５÷ ９ ＝ ＝ ？； ２ ９ ÷ ９ ＋ ２ ５÷ ９ ＝ ？ ” 这样的式子。 对“ ２ ９ ＋ ２ ５ ÷ ９ － ９ ． ” ， 学生产 生了疑问。受思维定势 的影响 ， 按 照前面
学生 ，给予点拨 ： “ 请大家把分母分解质
生的思维受阻 ，这时教师可适当地分化 这些 问题 。 体现一定 的层次性 与诱 导性 ，
巧妙 地 让 学 生 在 探 究 中 突 破 难 点 。 同样 也 能 提 升 学 生 的 逻 辑 思 维 能 力 。 如 教 学 “ 平 均 数 ” 后 ，提 出一 个 挑 战 性 的 问题 ：
已学 的 “ 先 乘 除 后 加 减 ” 的法 则 进 行 计
书多 １ ， ３ ， 文艺书 有多少本 ？” 学生读 题 极 的心 理 状 态 。
四、 点在学生争议处
在探求新知识 的过程中 ，由于学 生
的知 识 基 础 不 同 、 思维角度不同 ， 对一些
和不同的地方？” 在 问题 的驱使下 ， 学生 明 白两 道题都是 已知故 事书 的本 数 ， 求
岁， 过了 １ ２个 生 日； ②小 王今 年 １ ２岁 ， 过了 １ １ 个生 日； ③小李今年 １ ２岁 ， 过 了 ３个生 日。对 于题① ，学 生都会认 为可
、
点在 知识联 系处
数学知识具有较 强的系统 性 ，在新 旧知识 的结合处 、新 知识 的最近发展区 进 行适 当点拨 ，便于引导学生 由旧知识
“
一
Ｉ ｜ 一 ． 礴麓．
｜
ｆ
研 讨 ，总 结 出一 个 分 数 能 化 成 有 限小 数 的特 征 。 “ 请 大 家 把 分 母 分 解 质 因数 进 行
麓 ｜
探讨 ” ， 也就点在 了新知 的关键之处 。
Ｉ ｜ 袈 獒 错责晃
点拨 ， 指 进 行 指 点 或 启 发 。课 堂 中 ，
三、 点在学生疑惑处
在探求知识的发生 、 发展 、 形成过程 中， 学生 的思维有 时肤浅 ， 有 时 困惑 ， 从
而感到疑惑不解 、 厌倦 困顿。 这 时就 要 求
条 小河平均 深 ０ ． ８ 米 ，一位身 高 １ ． ３
能， 因为每个人每年都要过一个生 日； 对 于题② ， 也认 为可能 ， 因为小王今年 的生
日还没有到 ； 对于题③ ， 全部 的同学都 提 出了疑 问： “ 小李今年都 已经 １ ２岁 了， 怎 么可能才过 ３ 个生 日呢？ ” “ 要不 ， 小李今 年才 ３ 岁 或 ４岁吧 ！ ” 当老师告诉他们 这 种情况确实存在 时 ，学 生对 问题 的疑惑
然开朗 。 课 堂点拨 ， 是教师应该掌握 的一
门教学艺术 ， 那 么， 教师到底该在什么时 候点拨？本文就如何把握课堂点拔时机 发表一些拙见 ， 权 当引玉之砖 。
一
破 口， 排 除疑难解 决困惑。 如在教学 “ 年、 月、 日” 时， 可 以出示 三道预测题 ， 让学 生
说说是否存在 这种可能 ： ①小 明今年 １ ２
律。学生的逻辑思维能力和数学交流能 力、 数学应用能力都 得到了提升。
教学稍复杂的分数应用题时 ，我先 出示
一
六、 点在 思维定势处
在课 堂中学 生往往容易受思维定势 的干扰 ，产生负迁移 ，此时设计探究 问 题 ，可以引导学生冲破原有思维方式 的 束缚 ， 从不 同的角度 、 方 向， 寻求 正确解
道 已学 过 的一 步计 算 的应用 题 ： “ 六
（ ２ ） 班班级 书屋有故 事书 ６ ０本 ， 文 艺 书
是 故事书的 １ ／ ３ ， 文艺书有多少本？ ” 然后 将 它改为两步计算的应用题 ： “ 六 （ ２ ） 班
更加加深 ， 从而产生一种强烈 的求知欲 ， 为他们进入新知识 的学 习创造 了一种积
米的同学下去会有危险吗？ ” 学生 的第一 感觉是没有危险 ，可又觉得这样的结果 有问题 ， 产生 了思维 障碍 ， 这时就可 出示 以下问题进 行分 化 ： 你 认为 是“ ①有 ； ②
适时适 当的点拨 ， 能使学 生拨 云见 日、 豁
教师进行点拨指导 ， 设计合 适的坡度 ， 架
设 过 渡 的桥 梁 ，帮 助 学 生 寻 找 思 维 的 突
没有 ； ③可 能有 ； ④可 能没有 ” 中的哪一
种？你 能用一些数据来说明你选的结果 吗？ 把平均数 与这些数据 进行 比较 ， 你又 发现了什么？ 在 学生独立 思考探究后 ， 教 师组织小组合作交流 ，学生对平均数 的 概念有了进一步的理解 ，他们大多会归
纳出 “ 平 均 数 一 定 小 于 这 组 数 中 的最 大 数， 一 定 大 于这 组 数 中 的 最小 数 ” 这一规
文 艺书的本 数 ，不同的是第一道题直接 里文艺书的对应分率是未知的 ，要求文 行。 通 过提 问让 学生探讨 ， 使学生 了解知 识 是如何演化发展的 ，沟通 了新 旧知识
的联系 ， 并 让 学 生 学 会 了分 析 、 比较 、 归 纳 等思 维 方 法 。
问题 的结论 、 实验的结 果有争议 。 这时教
行 认 真 的分 析 ， 找 出问 题 的 症 结 ， 然 后 进
告诉 了文艺书的对应分率 ，而第二道题 师要针对学生争议 的热点 、焦点 问题 进 艺 书的本数 ，先要求 出文艺书 的分率才 行适 当的点拨 ， 或给予正确 的解释 ， 或启
班 级书屋有故事书 ６ ０本 ， 文艺书 比故事
后， 感觉这道题无从下手 ， 于是我及时提 问： “ 这 两道题 的条件和问题有什么相 同
决问题的途径和方向。 如教学‘ ｌ 先乘除后加 减” 的运算法则时 ， 出现了这样一题 ： “ 男生
２ ９ 人， 女生 ２ ５ 人， 每条船限乘 ９ 人， 至少需 要ｒ ｌ 条船？” 这是—个静 宙 但又很现实的问 题， 学生 自然而然地得 出“ ２ ９ ＋ ２ ５ ＝ ５ ４ （ 人） 、 ５ ４ ÷ ９ ＝ ６ （ 条） ” ； ‘ ￣ ９ ＋ ２ ５÷ ９ ＝ ＝ ？； ２ ９ ÷ ９ ＋ ２ ５÷ ９ ＝ ？ ” 这样的式子。 对“ ２ ９ ＋ ２ ５ ÷ ９ － ９ ． ” ， 学生产 生了疑问。受思维定势 的影响 ， 按 照前面
学生 ，给予点拨 ： “ 请大家把分母分解质
生的思维受阻 ，这时教师可适当地分化 这些 问题 。 体现一定 的层次性 与诱 导性 ，
巧妙 地 让 学 生 在 探 究 中 突 破 难 点 。 同样 也 能 提 升 学 生 的 逻 辑 思 维 能 力 。 如 教 学 “ 平 均 数 ” 后 ，提 出一 个 挑 战 性 的 问题 ：
已学 的 “ 先 乘 除 后 加 减 ” 的法 则 进 行 计
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四、 点在学生争议处
在探求新知识 的过程中 ，由于学 生
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岁， 过了 １ ２个 生 日； ②小 王今 年 １ ２岁 ， 过了 １ １ 个生 日； ③小李今年 １ ２岁 ， 过 了 ３个生 日。对 于题① ，学 生都会认 为可
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一
Ｉ ｜ 一 ． 礴麓．
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麓 ｜
探讨 ” ， 也就点在 了新知 的关键之处 。
Ｉ ｜ 袈 獒 错责晃
点拨 ， 指 进 行 指 点 或 启 发 。课 堂 中 ，
三、 点在学生疑惑处
在探求知识的发生 、 发展 、 形成过程 中， 学生 的思维有 时肤浅 ， 有 时 困惑 ， 从
而感到疑惑不解 、 厌倦 困顿。 这 时就 要 求
条 小河平均 深 ０ ． ８ 米 ，一位身 高 １ ． ３