小学低段绘本阅读指导策略的研究与实践

小学低段绘本阅读指导策略的研究与实践
一、课题的提出
在绘本中，孩子喜欢的小兔、小狗、企鹅、大象……被图画给予了人的品性与感情后，活灵活现地展现出来，因而深受孩子的热爱。

只要走近绘本，你就会发现绘本中的每一个细节都是不可或者缺的，尽管它们往往不以知识的方式呈现，但它们并不是简单的信息的中性传递者，而是信息的重组者，其中有严密的逻辑与清晰的理念……绘本的语言留白，给了孩子很大的探索与想象的空间；绘本流露出来的童趣，与低段孩子的心理进展如水乳交融通常融洽、与谐；绘本的美丽稚气，能培养孩子的审美情趣。

开发实施这个课题，让低段的孩子从绘本开始真正爱上阅读，完成从“悦读”到“阅读”的转变。

我们认为加强对低段学生绘本阅读指导策略的研究与实践，有着非同通常的意义：
1、绘本阅读符合低段儿童的思维特点。

绘本以它的童稚的画面与思维方式让孩子感受到阅读的乐趣。

在小学低段，孩子的思维是一种具体形象性的思维，是一种表象的思维，而绘本以画为主，字少但画面丰富，以画传达故情况节，比通常纯文本更能激发孩子的兴趣，也更符合儿童早期阅读的特点与习惯。

在绘本中，儿童文学作家使用孩子能够解读的词汇，熟悉的语句结构，将主题巧妙涵盖进去，汇聚成结构完整、内容丰富的故事。

借助丰富的图画使孩子们在阅读文字时觉得更为简单，通过直观化的绘本内容，孩子汲取、激荡、转化着各类观点，无形中便培养出精湛的语文阅读能力，并促使他们积极地由绘本向纯文字阅读过渡。

2、绘本阅读符合低段儿童的审美情趣。

绘本中的图画部分，多数都是国内外知名插画家的作品，他们运用各类手法，或者水彩，或者剪贴，或者水墨，用缤纷的色彩流畅的线条营造故情况节，让孩子在阅读过程中，既享受文学，也感染到美学。

好的绘本，不仅绘画精美，构图、色彩能使阅读者在视觉上引起愉悦，而且每张图画都有丰富的内涵，图与图之间能呈现特殊的叙事关系。

绘本阅读在把孩子带入美好故情况节的过程中，孩子的情感受到陶冶，艺术审美能力不断进展，而这种能力的提升绝不是单单凭借文字阅读所能替代的。

3、绘本阅读能激活孩子的想象力与制造力。

绘本故事横跨国界，穿越各类文化背景，透过文字与画面，孩子得以进入不一致的世界，让制造力无限扩大。

绘本里还会预留给孩子许多想象的空间，让孩子根据绘本的整体意境，对故情况节展开丰富的联想，设计书中人物的语言、动作。

画面中的一些细枝末节也会让孩子产生丰富的联想，对故事进行自我扩充、延伸，为孩子提供了丰富体验的机会。

4、绘本阅读是新课程的需要。

《语文课程标准》指出：“九年义务教育的学生课外阅读总量应达到405
万字；要培养学生广泛的阅读兴趣，扩大阅读面，增加阅读量，提倡少做题，多读书，好读书，读整本的书”。

绘本阅读能促进低段学生形成自学能力、促进主动进展。

通过对学生绘本阅读的指导，鼓励学生多看书、爱看书，让学生大量阅读课外书籍。

既学到新的汉字，新的知识，又复习巩固了已学的汉字，积存了知识。

5、绘本阅读需要教师的指导。

没有教师的指导，学生的绘本阅读，只能处于一个无序的状态，很难培养起学生对阅读的浓厚兴趣，也很难形成良好的阅读方法。

教师有责任与义务对学生的绘本阅读进行指导与推荐。

因此，只有通过有效的绘本阅读策略的研究，利用绘本这一有益的媒介，引导学生“举一反三”地博览，凭借着与老师及全班同学共读的经验中，学习与体验绘本的阅读技巧。

让孩子在零压力的情况下，带着好奇、兴奋的心情，融入绘本的故情况境，并透过有意义的提问与引导，培养孩子逻辑思考、预测推理能力，与听说读写的语文能力。

二、国内外研究综述
现在，国内已有很多的专家学者都在研究绘本阅读的问题，我们到底应该提供什么样的作品来给孩子阅读，来愉悦孩子的生活，丰富孩子的精神世界呢？
1、台湾的很多专业人士认为，绘本是早期阅读的首选，台湾的绘本阅读在中小学与幼儿园深入进行有二十余年。

2、国内儿童文学理论家方卫平教授、博士生导师梅子涵教授等多年来也一直呼吁让孩子阅读经典绘本，认为《幼儿经典绘本》应该是孩子的“人生第一本书”。

由于，优秀的绘本能给孩子带来愉悦与幸福感，让孩子从中体会阅读的乐
趣。

通过绘本与通常儿童读物的比较，其一，绘本善于通过浅显的故事来阐述幼儿平常难以懂得的、较为深邃的内涵,包含哲理、生命的主题；其二，从美学的角度来讲，绘本以美仑美奂的绘图，给孩子带来视觉的享受，具有较高的文学审美价值；第三，图与文相辅共存的平衡关系，营造整个绘本的内在感受。

3、“绘本快乐阅读”是深圳市南山区后海小学2004年确立的校本研究课题。

目前，全校已有10个班级进行绘本快乐阅读实验，并吸引了国内6个省的8所中小学与新加坡、马来西亚等国家3所中小学的签约合作交流。

4、山东德州德城区从2002年开始实行“读书行动计划”，在教育局的大力支持下，北园小学慢慢探索出一条相对有效的阅读教学模式并推广到全区。

他们每周设置两节阅读课，积极建设班级图书角与“快乐书吧”，并开展了“红领巾书市”、手制书与故事妈妈等活动。

三、课题研究目标
1、帮助低段学生完成从“悦读”到“阅读”的良好转变。

激发阅读兴趣，培养享受阅读、热爱语文的积极情感。

2、提升低段学生的文学素养，培养阅读兴趣，养成主动阅读的习惯，促进学生语文听说读写能力的全面提升。

3、通过多种形式的绘本阅读培养学生的审美能力、自主探索研究的能力、组织协调的能力，训练学生思维的敏感性与逻辑性，提高学生的语言表达能力。

4、通过课题研究，形成一套行之有效的可操作的绘本阅读指导策略体系及模式，带动低段的小学语文教学改革，推动课程改革的深化、细化，实现语文教学效益最大化。

5、通过课题研究，转变家长与教师对阅读的懂得，建立全新的阅读理念。

让有志于研究课外阅读、儿童阅读教育的教师快速成长起来，成为教育教学科研的骨干力量。

四、课题研究内容
1、低段各年级绘本阅读目标构建策略研究。

2、低段各年级绘本阅读内容选择策略研究。

3、低段各年级绘本阅读方法指导策略研究。

4、低段各年级绘本阅读课型构建策略研究。

五、课题研究方法
（1）行动研究法。

根据课题方案实施研究，在教学实践基础上验证、充实、调整方案，提出新的实施策略，付诸于实践，如此循环。

（2）经验总结法。

对在实践中搜集的材料进行归纳、提炼，进行定量与定性分析，得出能揭示教育现象的本质与规律，确定具有普遍意义与推广价值的方法与策略等。

六、课题的实施
（一）构建小学低段各年级绘本阅读指导目标体系。

针对作品特点，针对低段各年级学生身心进展特点、阅读进展水平，制定出了一至三年级各年级段的绘本阅读目标，以检验不一致的指导策略达成目标情况。

（二）、构建小学低段各年级绘本阅读内容体系。

在研究中，我们初步形成了绘本阅读的内容体系。

在绘本的选择上，我们坚持习惯性、价值性、丰富性、系统性的原则。

习惯性：篇幅适中，符合一年级至三年级孩子的同意能力。

价值性：不求有用，但求审美，选择在语言、内涵、内容情节上均有较高的审
美价值，且绘图、设计、印刷、装帧精美的。

丰富性：内容上、类型上力求丰富，知识性的，情感性的、哲理性的，能涵盖
儿童生活、成长的方方面面。

系统性：避免绘本选择上的随意性，盲目性，要求围绕主题，从一年级到三年
级形成一个阅读的序列。

（三）构建小学低段绘本阅读指导方式体系。

在引导儿童阅读绘本时，不应急着说教，不断地提问、说明，犹如应试教育通常，而应把看书、思考的空间留给儿童，让他们有足够的时间来品味故事，让他们的体验与感受通过时间沉淀，再慢慢地转化为知识与智能。

绘本快乐阅读课的基本原则是：自主、开放、互动、进展，与之相应的教学方式有：
1、阅读共情式。

首先，在阅读的过程中应尊重每个孩子的不一致感受，并积极鼓励他们边读
边猜想后面将要发生的事，鼓励他们参与到编写故事中，想出与作者不一致的更有意思的情节或者续编结尾；鼓励他们将自己比拟成故事中的角色，比如，读《彩色的乌鸦》能够让儿童将自己想象成一只色彩斑斓的彩色乌鸦，然后他们就会很自然的以“我”的身份进入故事，感受故事，思考“我”会怎么做。

其次，让孩子从书的封面到封底、从扉页到版权页、从前言到目录等认识书，再引导孩子在参与中学会选择图书。

当孩子积极借书捐书时，要不断提出参与的要求——选择适合的书，最好是优秀的书；扉页不能空着，务必写上自己的话。

第三，从第二学期开始就能够一节课读几本书了，或者一起读一套书中的一本，其余的由孩子们课外阅读。

如能够先一起读《恐龙温馨故事》中的《你看起来好像很好吃》，再让孩子们自己读《你真好》《我是霸王龙》；先一起读《彩乌鸦》系列中的《彩色的乌鸦》，再让孩子们自己读《一只孤独的乌鸦》《一只与众不一致的乌鸦》。

还能够引导孩子们读一套书中每一本的开头，或者由教师“预告精彩片段”，引起孩子的阅读兴趣，让他们自己在课外读完整本书，如可先一起读《杨红樱亲子绘本故事》中的一本，预告其余四本的精彩片段。

或者选择内容或者形式有关的几本书，以一本带其他。

不管课内阅读还是课外阅读，都应在课内交流分享，让儿童有一个展示的平台。

在交流中，孩子们既能够体验成就感与分享的快乐，又能够强化其阅读兴趣。

2、主动质疑式。

在绘本阅读过程中，若能鼓励学生提出问题，往往比教师的设问更有效，更能激发他们学习的主动性，也更有利于教师根据学生的需要提供支架作用。

因此，在绘本阅读课中，我们的教学常常以学生的提问为主线，创设动口、动脑、动手的环境，鼓励学生积极参与，主动探索。

在为学生提问答疑解惑的同时，我们还鼓励、引导学生讨论交流，开放性地将阅读活动与生活、游戏、学习相互联系、相互渗透、相互补充，使学生的经验、情感得到迁移，推进阅读的深入。

比如在教学绘本《我是霸王龙》时，引领学生阅读了故事的开头之后，教师就引导学生自己根据故事的题目与封面插图质疑：在爸爸妈妈离开小翼龙之后，他会遇到什么危险？假如遇到了可怕的霸王龙，小翼龙一个人能应付得了他吗？小翼龙还有可能再与爸爸妈妈见面吗？激起学生强烈的阅读欲望，从而使学生积极地参与，主动地探索。

3、家长参与式。

我们设计了家庭绘本拥有量调查表，并进行调查，熟悉家长关于绘本阅读的现状；召开关于绘本阅读指导的座谈会，要紧内容是关于绘本阅读的理念、选择、阅读指导等；通过家校平台，推荐绘本；发放关于经典绘本阅读资料；家长会上注重家长之间交流心得，请优秀家长做经验介绍。

对家长进行循环螺旋式上升辅导。

此外，针对亲子阅读中大部分家长过度追求阅读结果的误区进行指导，我们着重从这几方面入手：第一，引导家长在阅读绘本中注重建立良好的亲子关系。

亲子阅读不是“上课”，是家长在与孩子一起进行有趣的“阅读旅游”。

在家长会或者座谈会上，我们引导家长在亲子阅读中，注重营造宽松、有趣的、自由表达的阅读氛围。

不刻意追求阅读效果，让孩子感受阅读的快乐。

第二，引导家长在阅读中讲究一些阅读技巧，帮助孩子增强阅读兴趣，养成较好的阅读习惯。

如扮演角色念对白，重复阅读某一绘本及运用幻想编故事等方式。

第三，记录家庭阅读情况。

如记录孩子在阅读中有什么样的反应：表情、语言、动作等。

绘本《逃家小兔》中，兔妈妈与小兔子仿佛就是现实生活中一对母子，妈妈很爱孩子，孩子却有的时候想离开妈妈的爱证明自己长大了。

这里的对话充满童趣与生活气息。

在这一课结束后，我们布置了让学生回家以后，在妈妈有空的时候也进行这样的追逃对话，续编下去。

下面是一位家长记录下的续编《逃家小兔》。

“假如你变成树，我就要变成小帆船，飘得远远的”
“假如你变成小帆船，我就变成风，把你吹到我要你去的地方。

”、、、、、、（以上是绘本中的对话）
“假如你变成风，来吹我，我就正好飞到云上去玩玩。

在云上跳来跳去让你抓不到。

”汛汛说。

“假如你在云上玩，我就爬上云梯去等你跳到我站的云朵里。

”妈妈说。

“假如你站在云梯上，我就做飞机回到地面上。

”汛汛说。

“回到地面上，我就变成一只小蜜蜂飞来飞去。

”汛汛接着说。

“哈哈，假如你变成小蜜蜂在嗡嗡地飞，我就变成一朵美丽的鲜花，等你来停”妈妈说。

“那我就会妈妈妈妈地叫，让你听到后回答，我就明白你在哪多花上了。

”汛汛说。

“啊——我晕”
4、开放互动式。

针对低年级学生的特点，我们创设了开放互动的教学形式，让学生在轻松的环境下愉悦地读，多角度地与绘本“见面”。

阅读绘本也需讲究氛围与意境，能够根据需要在教室，在阅览室，在学校的花园或者别的地方，营造一种积极的阅读氛围，拉近书与孩子的心之间的距离。

授课者不必都是同一教师，能够是不一致班级教师的交流，或者与故事妈妈、故事天使、图书管理员等演绎故事，诠释故事，分享故事。

在阅读内容的选择上，我们也不规定都读作家所写，能够阅读学生自己的优秀作品，如同校同学的作品或者同班同学的作品。

分小组的同学间互动——互相交流图书，交流读后感，合作创作新书。

师生间的课上课下、网上网下互动——互相鼓励、启发，教师根据学生的需要不断生成新的目标与新的方法。

如由读教师准备的书到读学生准备的书，由读书到写书画书，由编写统一的小书到编写丰富多彩的图画书，由写日记到写童话……班级间的互动——班级间互相交流、鼓励、比赛。

5、拓展延伸式。

结合阅读内容开展拓展延伸活动，能够读书讲故事，演故事，画故事，续编故事，在扉页处写前言，如读《泰迪熊搬家记》，能够学画地图；读《泰迪熊的溜冰派对》，能够让学生自己筹备开派对；读《我是霸王龙》、《我有友情要出租》，能够续写故事；读《大卫，不能够》、《妈妈的红沙发》，能够演故事；读《彩乌鸦》系列，能够直接在绘本的留白处写写画画；读《花婆婆》、《寻找快活林》后，让学生也为我们身边的人做一件有意义的事。

（四）构建小学低段绘本阅读课型体系。

在课题实施中，我们进行了针对作品特点，针对低段学生身心进展特点、阅读进展水平构建了以“绘本阅读”为载体的四种综合性学习课型，让学生能真正融入到绘本作品中去，真正融入到绘本阅读活动中去。

1、赏读型
赏读型的课适用于语言优美抒情散文式，而故事性不太强的绘本。

这一类绘本的阅读重在反复朗读，欣赏语言的神韵与声韵，培养良好的语感，同时，此类绘本的图画往往也用抒情优美细腻的笔触，美得令人心醉，因此还要引导孩子静静地欣赏画面，在视觉的感知与听觉的感受中，使心灵柔软起来、敏感起来。

赏读型的绘本阅读课通常的结构为：
大声读：以听教师大声读为主，教师在为学生朗读的过程中，要将自己对绘本内涵的感悟，对绘本文字的品味乃至自己对阅读的情感通过声音、神情传达给学生，给学生以强烈的情感熏陶、无声的语言滋养与畅快的阅读享受。

适时选择精彩句段开展多种形式的赏读：图文参照读、想象读、表演读等。

自我赏读：让孩子自主选择绘本中自己特别喜欢的句段与画面自我赏读，受到文学语言的熏陶，积存文学的语言。

心动辞发：能够仿照文本中的句式表达自己的生活与想象世界，能够表达自己对文本的感悟……
【精彩片段例举】：
山姆?麦克布雷尼的经典绘本《猜猜我有多爱你》阅读课上有这么一个环节：师：静静地看看这两幅画面，什么地方让你心动。

生1：大兔子抱着小兔子的动作让人感受就像抱着一件宝贝。

师：小兔子就是大兔子的宝贝，你能从大兔子的动作中感受到这一点真好！
生2：小兔子已经睡着了，大兔子疼爱地端详着它，大兔子看小兔子的眼神很让我感动。

师：妈妈也经常这样疼爱地端详你，是吗？
生3：小兔子睡着时的动作让我感受在妈妈身边很安全也很幸福。

师：是呀，你看它敞开两臂，无拘无束，无忧无虑。

再来读读小兔子与大兔子表达爱的对话中自己最喜欢的句子吧。

生：有的读：“我爱你远到月亮那里，再从月亮上回到这里来。

”有的读：“我爱你，像这条小路伸到小河那么远。

”有的读：“我爱你，远到跨过小河，再翻过山丘。

”……
师：此刻你想用一句如何的话来表达你对妈妈的爱？
生4：我爱你从山的这边到海的那边。

生5：我爱你像海那么深。

生6：我爱你像草地那么大。

2、角色表演型
故情况节曲折，人物形象鲜明，对话丰富的绘本适合进行表演型的阅读。

除了绘本中的故事，老师当然也能够鼓励孩子在适当的时机将他们创作的故事以各类表演的方式表达出来，以充分发挥孩子的表演天份。

表演型的绘本阅读课通常结构为：
大声读：听教师大声读，在听读中熟悉故事的情节，懂得角色的特点，想象角色的形象等。

角色对话：在听教师大声读的过程中，选择故事中有特色的人物对话进行多种形式的角色扮演，如师生示范演、同桌对演，根据文本演、制造性地演等，既分散表演的难点，又逐步加深对角色的体验。

情节表演：以表演的形式展示整个故事或者重点片段的情节。

本学期我带我的学生们共同阅读了杨红樱亲子绘本故事”之一的《巧克力饼屋》，当我在读到“老鼠叽叽与老鼠吱吱也想到巧克力饼屋里来，可他们才不稀罕做香香、甜甜的梦呢，他们是想来偷吃美味的巧克力饼的。

”这一段时，设计了这样的制造性角色对话表演：
教师（把一位学生拉到一旁，偷偷地）：“叽叽，我想吃香香甜甜的巧克力饼。

”
学生（机灵地接着“吱吱”的话）：“我也想吃，等他们睡着了，我们去偷吃好不好？”
教师（一脸担心地）：“好是好，可万一被他们发现了怎么办呢？”
学生（拍着胸脯，自信地）：“没问题，我们老鼠是最机灵的，晚上，你把风，我去偷。

”
在这样的表演中，孩子们的制造能力与表达能力总能让老师惊喜不已。

3、想象创意型
想象是绘本的特质，想象也是绘本阅读的重要方法。

想象型的课是相关于赏读型与表演型而言，想象占了特别大比重的课，适用于想象奇幻的幻想类的绘
本。

想象型的绘本阅读课通常的结构为：
赏读封面，猜想故事：幻想类的绘本，图画往往很能引起孩子的共引发孩子的想象，阅读伊始，赏读封面，由封面中的图画与文字猜想故事，使整堂课弥漫想象的色彩。

读文赏图，想象体验：一边读文，一边赏图，让思绪随着图文驰骋千里，上天入地。

在想象空间大的地方能够先让孩子想象再读故事，情绪色彩浓的图画能够让学生由图画想象人物的心理。

回味细节
再现情节：绘本的图画讲究细节，而且往往是前有铺垫后有呼应地暗示读者故事想象的生发点。

因此在读文赏图的过程中或者者在读完整个故事之后，有必要引导孩子前后参照着品味细节，以产生心灵的顿悟。

联系生活
满足想象：绘本的故事与图画会自然引发孩子的天性的幻想，令他们浮想联翩。

安排一定的时间让孩子充分交流，以满足孩子天性的爱幻想心理。

4、创作仿编型
创作型的绘本阅读课兴趣激发是基点，由仿到创是原则，伙伴合作是手段。

课的通常结构为：构想内容：充分发挥每个孩子的想象力与灵性，并注重孩子之间的相互交流与启示，尽可能使内容丰富多彩，有个性。

设计雏本：根据孩子的特点设计各类好看的形状，培养孩子审美的情趣，能够从单张的、几张的再到整本的，从老师帮助设计到由学生合作设计或者独自设计。

创作文字：在设计好的空白绘本合适的地方写上文字。

创作图画：为文字配上合适的喜欢的图画，能够剪贴，能够自画。

交流分享：伙伴之间互相欣赏画面与文字，能够将学生的作品张贴（展示）在教室的四周，也能够让学生将一些不错的作品带回家，与家长分享，激发学生以他们的优势智能创作作品。

.在教学绘本《我是霸王龙》的结尾时，我不失时机地引导学生想象：小翼龙飞走了，他会找到自己的爸爸妈妈吗？假如再见到霸王龙时，你认为粗暴的霸王龙会与善良的小翼龙成为好朋友吗？并鼓励学生把自己的创意用绘本的形式表达出来，在下一堂课向大家进行展示、评比。

七、课题研究成果
1、促进了师生共同阅读、共同成长。

在本课题的研究过程中，教师真切地认识到语文教学务必突破单一的语文教材，以“阅读”来启动学生学习的动力，营造优质的学习环境，提升教育的质量，让学生在多元的阅读环境下，透过多方面的探索与涉猎，来开启多元智能，使人人都具备带得走的能力，造就学生理智与感性兼俱的幸福人生。

理念的更新直接促成了教师行为的转变，教师们化被动为主动，精心选择绘本，本着分享，而非应付的心情，与孩子共读。

如此一来，“读绘本给孩子听”成了老师、孩子之间的快乐体验与共同成长的基石。

2、全面提升了学生的语文素养。

教师的理念转变与行为更进实现了学生的转变，低年级孩子的天性在以“绘本阅读”中得以淋漓尽致的发挥，语文综合素养得到明显提高。

在绘本阅读的过程中，教师根据绘本与低年级孩子的特点设计丰富多样的听、说、读、问、议、写、欣赏、想象、表演、创作等活动。

学生的语文综合运用能力会在这样的过程中得以提高。

与未读过绘本的孩子相比，实验班的学生与非实验班学生相比，实验班的学生普遍思维活跃、想象丰富、观察细致、善于发现美、善于表演、乐于表达、乐于合作……更可喜的是对语文学习与课外阅读产生了浓厚的兴趣，形成了以绘本为核心的阅读圈，阅读兴趣日益浓厚，每天阅读的习惯正逐步养成。

3、培养、锻炼了实验班的教师。

在全面提高学生语文素养与语文成绩的同时，也提升了实验教师自身的素养。

通过教学研究与学习钻研，提高了教师的理论水平，丰富了教师的教学经验。

同时本课题的研究老师，通过论文、公开课、学校论坛、教研组活动等形式，积极把自己的研究成果与经验向其他老师进行展示，受到了学校老师的好评。

参考文献：
1．《陶行知文集》江苏教育出版社2001、9、2
2．《中学教育学》班华主编人民教育出版社
3．《德育新论》，鲁洁等主编。

江苏教育出版社
4．《教育概论》，叶澜著，人民教育出。