微观权力视角下幼儿告状行为分析

微观权力视角下幼儿告状行为分析规则是所有利益相关方在充分表达权利诉求后逐渐妥协的结果，以便让所有人都能更好地按自己的意愿行事。

帮助幼儿养成良好的规则意识和基本的规则执行能力，对幼儿的社会性发展、道德品质、行为习惯及未来的职业成就和生活质量有重要影响。

因此，对儿童进行规则教育具有现实意义，也受到研究者的普遍关注。

但现有研究多聚焦于师幼间直接的规则教育，关注规则教育的具体内容、制定规则的依据及规则教育方式，忽视了幼儿同伴间隐形的规则教育。

本研究拟将幼儿告状行为视为一种同伴间特殊的规则教育形式加以分析。

幼儿告状行为是指幼儿在受到同伴侵犯或发现同伴言行与集体规则、教师要求不相符合时，向教师发起的一种互动行为，其突出目的是借助教师的权威，约束、改变、阻止同伴的行为。

相关研究发现，维护规则是触发幼儿告状行为的重要原因之一。

可以说，告状行为既是幼儿规则意识的可视窗，也是教师规则教育观的透视镜。

本研究基于微观权力视角分析幼儿告状行为，旨在对冲突情境中的不同角色及其背后的权力运行加以探究，为反思规则教育、更好地处理幼儿告状行为提供新路径。

一、微观权力观
微观权力观将权力视为一种动态的关系性存在。

在人与人、事件与事件、行为与行为的关系联结中，权力交织成互控的网络，并在盘根错节的联结中蔓延并渗透进社会的每一寸“肌肤”。

支持这一弥散性
权力运作的主要手段是规训。

规训即“规范化训练”，是指借助不同的技术手段对个体与集体实行管理和监督，“令身体服从于规则的同时发挥最佳的能力与最大的功效”。

具体来说，在个体层面，通过空间的编排、时间的划分、动作的规定，使混乱无序转化为规范有序，通过对个体在特定场合、时间中的动作安排，促进微观权力的“血液”流通;在集体层面，使用层级监视、规范化裁决、检查等技术手段，将组织规则转化为日常生活的程序化存在，使“社会的强制力”在普遍化中得以顺利实现。

微观权力观为我们思考幼儿告状行为打开新思路。

作为社会子系统的幼儿园，其在时空布局中同样暗含着精巧的安排。

便于“监视”的空间和计划“妥当”的時间将活泼好动、自主能动的幼儿规约为服从管理、执行规则的“被组织者”，在不知不觉中规训着权力杠杆中弱势的一方。

班级里的师幼互动也蕴藏着复杂的权力博弈。

告状行为看似是幼儿与教师在具体情境中的主观之为，实则难以摆脱“权力之网”的暗中牵引，而权力也借告状之机，悄无声息地实现了主体间的流动和传递。

二、告状行为的微观透视
在幼儿告状行为中，权力无处不在。

权力借助规则在日常生活中的常态渗透，为幼儿状告同伴提供了“充足”的条件和机会。

同时，在告状情境中，作为不同身份出现的幼儿与教师又为我们集中展现了规则社会的微观模型。

基于微观权力视角，本研究期望更加细致地探清幼儿告状行为发生的内在机制以及规则教育中的权力运作机制。

（一）规则的常态化渗透：基于时空的个体管理
1.建筑里的“关注”
建筑对个体的规训是隐蔽的，通过将个体分配在适当的空间中，有效地实现看似合理的监督。

在幼儿园教育场域里，出于安全考虑，教师的“关心”将幼儿推向教育空间的“前台”，使幼儿失去了个人空间。

而建筑区域的严格划分也在无形中规定着幼儿的行为方式和活动范围。

“集体活动期间去卫生间要举手报告”，“没有特殊情况，户外活动时间不能在活动室逗留”建筑中看不见的“眼睛”和看得见的“关注”形成合力，让幼儿的语言和身体行动在场域内的强制性、标准化及规范化制度的约束和管理中表现出一致性和服从性。

这些前台化的、被“关注”的幼儿行动，在便于教师班级管理的同时，也为幼儿状告同伴提供了丰富的“素材”。

在几近无隐私可言的空间设计里，幼儿既受教师的单向监督，也与同伴相互注视，在彼此关注中“孕育”告状的“契机”。

2.日程表的精确切分
幼儿园的一日生活安排将幼儿从入园到离园的生活切分成一个个细小的活动和环节。

通过按照规定的日程表行事，幼儿逐步形成对每日活动安排的稳定认知，在幼儿园中获得一定的安全感和归属感。

与此同时，时间分明的日程表也在无形中规训着幼儿。

一日活动所附带的常规作为一种外在规定和行为规范，在活动中时刻提醒幼儿将自身行为与规则加以对照和调整。

精确细分的日程表不仅规定了幼儿行
动的时间，也对其身体悄无声息地施以细致入微的规训。

对于自控力、时间感尚在发展阶段的幼儿而言，时间的精确规定既是挑战，也是机遇。

出现违规行为的必然性加剧了遵规幼儿与违规幼儿之间的关系张力。

幼儿在告状中得到教师的支持，实现对同伴的规则教育。

3.行动方式和范围的规定
在空间的划分和时间的切割下，对幼儿动作的规定显得“水到渠成”。

幼儿园通过规范幼儿在不同空间和时间中的动作和行为方式，将幼儿置于“权力的掌控”之中，实现细节化规训。

而权力在支配肉体的同时，也将某种规范渗透进人的思想，从而构成一个完整的规训主体。

例如在集体活动开展过程中，教师通常要求幼儿保持安静，将插嘴视为一种违规行为。

幼儿举手示意，教师点名，之后幼儿再发言。

这一动作规定强化了在班级空间、集体活动时间这一时空汇合区中师幼之间的权力关系。

教师拥有相对自由的发言权，幼儿发言权的实现有赖于教师的“批准”。

而随着时间的推移，对举手发言的外在规定逐渐转变为幼儿的自我控制。

在这样的转变中，幼儿渐渐失去质疑幼儿园各项规则的兴趣和能力，全盘接受成人设定的各项规则。

这种“被安排”也为幼儿状告同伴提供了条件。

在蛛网状的规则世界里，幼儿的自然禀赋和原初本能被悄然遮蔽，剩下的只是幼儿对规则的遵守和执行。

缺乏自主判断力的幼儿将对同伴行为的裁定权让渡给教师，依赖教师对其行为做出“终审”判定。

（二）规则的即刻化显现：基于冲突情境的集体监督
1.互相监督的场域
层级监视通过分层的、持续的、全覆盖的监督，将规训权力化为一种复杂的、自动的和隐匿的内在权力。

身处权力之网的联结点，每个幼儿都具有施罚者和受罚者的双重身份，既可能遇到向自己行使权力的监督者，也可能遇到受自己权力约束的被监督者。

〔10〕因此，在与同伴互动中，幼儿既要规范自己的行为，警惕被其他幼儿告状，也要关注同伴的言行是否违反规则，在互控式监督中实现对同伴的规则教育。

2.裁决式回应的教师
规范化裁决通过对照个人言行与行为规则的规范化要求进行判断，强调借助通用的规则界定个体的违规行为，在强化操练中实现对违规者的惩罚和矫正。

在告状行为中，被告者没有遵守既有的规则，出现了违反规则的行为，告发者出于维护规则的目的向教师告状，而教师对幼儿的告状与被告状做出回应，如惩罚被告的幼儿等，这种回应实际上就是一种规范化裁决，实现了集体监督，强化了规则。

此时，幼儿的身体动作已经不由其自主决定了，而是成为一种被规训和矫正的对象，成为规范化裁决这一权力机制运作的产品。

3.增加的监督者
检查是层级监视和规范化裁决的统一体，它依据规范化的要求，在注视、观察、描述、记录中区分和判断个体，通过监视的目光发现违规行为并予以处罚。

在幼儿园，规则的接受程度和权威的服从程度
因幼儿个体差异而呈现参差之态，一些规则意识较强的幼儿在活动中主动成为教师的“小帮手”，与教师一同检查班级内的规则执行情况，及时报告违规行为，同时在检查他者中严格规范自身行为，完成自我規训。

这使得不同内化水平的幼儿产生分化，自动形成检查中的层级分布，在群体监督中促成了监督者的增加和权力结构的网状分布。

（三）规则社会的雏形：基于权力流动的模拟法庭
事实上，在规则显隐交替的场域里，幼儿需时刻留心，避免违规，而稍有不慎，就会成为同伴状告的对象。

当告状行为发生时，教师常以裁决者和指导者的身份进入冲突情境，通过对事件的正误判定给予规范化裁决，并借此重申班级规则。

教师运用规范化裁决，将幼儿分为违规幼儿和遵规幼儿，不同类别的幼儿又进一步促成了权力的渗透和流动。

具体来说，幼儿之所以选择向教师而非向同伴告状，是出于对教师权威的服从。

教师的权威既来源于制度，也受个人因素影响。

其中，官方的法定权威与长期传统因素影响下形成的权威是教师制度权威的来源，由个人魅力所获得的权威和由专业带来的权威是教师个人权威的来源。

集二者于一身的幼儿园教师顺理成章地成为规则的代言人。

幼儿在遭遇冲突困境时，便会立刻想到教师，向教师告状以求公正。

可以说，尤其是在规则实施初期，教师成为“法庭的唯一审判员”，掌握着规则的定义权与规训的实施权。

随着幼儿对规则的逐渐理解与内化，部分幼儿在同伴出现违规行为时会主动告知教师，不知不觉中完成自己的身份转变。

具体来说，在违规行为发生前，告发的幼儿同被告的幼儿一样，是受规训的对象，但在告状时，告发的幼儿发挥主观能动性，将规则视为衡量自己和同伴行为的标尺，通过“告状”引发规范化裁决，使自己获得了新角色——规训他人的工具。

由此，告发者具有了双重身份，并在当下与教师共同享有规训违规者的权力（虽然权力权重和实施效力有所不同）。

不过，规训权力在流向幼儿的同时，教师的原有权力并未被分解。

相反，由于“审判员”的增加，权力实现了扩张。

三、规则教育的优化路径
规训在帮助幼儿内化规则，促进其社会性发展方面具有建设性意义。

在时间空间化、空间时间化的场域里，幼儿的行动方式和活动范围都受到了精细化的管理。

在这一过程中，幼儿逐渐接受规则，感受遵守规则带来的层级递升和权力流动，为日后融入更大的规则之城——社会奠定良好基础。

但需要注意的是，规训要与幼儿无拘无束、自由活泼、爱玩好动的天性形成平衡关系。

切莫让规训成为一味的压制、束缚、管教，导致幼儿园这一幼儿的花园成为桎梏幼儿天性的“教管所”。

如何分析幼儿告状行为，发挥规训的正面导向作用？建议如下。

（一）更新修正规训实施的前提
班级规则应该以一种大家共同遵守的契约形式出现在幼儿面前，这样可以使规训成为幼儿同伴间相互提醒的规则学习方式，避免因为规训带来的群体划分削弱部分幼儿的话语权。

这要求教师在制定班级
规则时，营造双主体、共参与的民主氛围，把规则的制定权交给幼儿，通过友好对话、共同协商的方式与幼儿一起探讨生活中的实际问题，引导幼儿自主形成“我们的约定”。

在增加幼儿规则认同感的同时，教师应当促使幼儿自觉成为规则的遵守者和保卫者。

（二）重新考量规训实施的过程
集体化裁决的方式显然已不符合现代教育理念。

规则教育不是彰显强权、分化层级，而是应当成为引导幼儿理解自身言行与他者关系的助推器。

因此，为了帮助幼儿真切感知规则在冲突情境中的重要价值，教师应弱化自身在告状行为中的作用，为幼儿营造一种轻松民主的氛围，鼓励幼儿大胆表达对冲突事件的看法，在讨论中加深对规则的内容认知和价值理解，让班级成为幼儿民主商议、自由发言的议事厅，而非公众审判的裁决场。

此外，教师在活动中，尤其是在开展集体活动的过程中，应当有意识地弱化空间区隔，设置弹性时间，给予幼儿一定的个人空间与独处时间。

在冲突介入方面，教师应当细心观察，留给幼儿与同伴磨合成长的机会和空间，在必要时以一种隐性的、间接的方式进入，避免直接进行裁决式干预。

（三）深入反思规训实施的理念
虽然微观权力中没有主客体关系，任何主体都可以利用机制产生权力效应，但在规则教育中，教师因其身份属性仍占有一定的权力优势。

科尔伯格、皮亚杰等心理学家研究发现，幼儿在道德意识发展过程中，会因为逃避某些外在惩罚而屈从于成人的权威，致使其长期停
留在他律阶段，难以实现自律。

同时，这种出于“害怕”而遵守规则的行为，将会使幼儿出现内在认知与外在行为的割裂，长此以往容易使幼儿形成两套行动体系，不利于幼儿成长为一个真实的人。

而规则教育的理念恰恰是要发挥幼儿的主观能动性，引导幼儿运用认知、情感、意志等多重感知觉理解规则，促使幼儿发自内心地认同与维护规则。

这一切的实现依赖于民主、宽松、温暖、安全的班级环境。

因此，教师应当时刻关注自己的角色和话语体量，谨慎地对待幼儿告状行为，引导幼儿完成对规则的主体性建构。

另外，教师也要敏锐地觉察到日常生活中的规则教育契机，真正发挥一日生活的整体教育功能，将幼儿的告状行为转变为促进幼儿社会性发展的新机遇。