元认知理论应用与日语听力教学改革实证分析

收稿日期：2018-03-08
基金项目：辽宁省一般项目（W2015051）；大连东软信息学院教育教学改革研究项目
第一作者：张岩（1980-），女，大连东软信息学院副教授，硕士，
从事日语语言学、日语教育研究。

元认知理论应用与日语听力教学改革实证分析
张岩
（大连东软信息学院日语系，辽宁大连116023）
摘要:以认知心理学的元认知理论为指导，
以2016级大连东软信息学院日语专业三个教学班83名大学生为研究对象，对其日语听力教学改革进行实证分析，以Vandergrift 等元认知意识问卷调查被试大学生的听力元认知意识水平，再以元认知指导模型为依
据，从听前、听中和听后对大学日语听力教学进行个案设计与实施，
研究结果表明，处于日语学习初级阶段大学生的被试听力元认知意识水平中等偏上，其最常使用心理翻译策略，对自身能力评估较低，
存在听力焦虑，听力畏难意识较强。

此外，融入元认知理论的听力教学模式有利于增强被试元认知意识，使其成为“智慧的初学者”
，并能够改进学习方法，提高学习兴趣，缓解听力焦虑、提高听解能力亦有促进作用。

关键词:元认知理论；日语学习；听力元认知意识；
元认知指导中图分类号:H31文献标志码:A 文章编号:1008-9713（2018）03-0340-05
在日常生活中，语言交流由听、说、读、写四大技能组成。

听所占时间约为50%，是交流活动的中心[1]。

在国
内缺少日语教学环境下，日语听力并非自然习得的技能，
因此，日语听力课作为培养大学生听解能力的主要课程，显得尤为重要。

但在实际教学中，由于听力习得过程的内隐性，
师生多将听力成绩好归结为语感好，忽视对听力习得过程的分析和研究；很多院校将日语听力课作为基础日语的辅助课程，缺少专门的教学研究团队，且日语听力课教学方法与基础课同质性问题较为严重；听力课课时及学分少[2]，并且课堂可利用教学时间有限，大学生也不够重视听力学习。

一直以来，日语听力既是学习者学习的难点、也是教师课堂教学研究的弱项。

自20世纪90年代以来，伴随认知心理学的不断发展，元认知理论在二语习得中的重要性得到广泛认可。

Vandergrift、Goh、于翠红及张拥政等将元认知理论引入听力教学研究，
为研究听力习得过程与机制、教学策略和自主学习等提供了新的借鉴[3-5]。

但以上研究对象多以英语学习者为主，
以日语学习者为对象的相关研究较少。

而英语、日语分属不同语系，句法结构、表达方式不同，
大学生的学习起点也不尽相同。

因此，元认知理论的普适性，或者说其应用于日语听力教学的可行性、实用性还需要经过教学实践检验，
这也正是本研究的目的所在。

一、对象与方法
（一）研究对象
2001年，日本心理学家冈本提出“智慧的初学者假说”[6]。

该假说认为，“智慧的初学者”
由于元认知能力较好，所以能够在“新的领域”中学习效率更高。

据相关调查表明，目前日语专业除吉林省延边等地区外，95%以上
为英语考生。

在入大学之初，除个别学生因对日剧、日语歌曲和日本动漫感兴趣而曾自学日语外，其余均为日
语零基础，属于日语初学者。

按照冈本的观点，在日语学习初级阶段，
尝试培养学习者具有必要的听力元认知能力，就可以为其提供较为高效的学习方法，从而提高其日语听力。

本研究选定大连东软信息学院2016级日语专业三个本科教学班83名大学新生作为研究对象。

本研究始于2017年5月，正处于大学日语学习的初级
阶段，
其所学日语听力符合冈本“新的领域”概念。

（二）研究理论
1976年，美国儿童心理学家Flavell 首次提出元认知（Metacognition）概念，其既包括认知主体对自己认知过
程、认知结果及相关活动的知识，也包括对认知过程的积极监控和调节[7]。

元认知由元认知知识
（Metacognitive 沈阳农业大学学报（社会科学版），2018-05，20穴3雪：340-344
Journal of Shenyang Agricultural University(Social Sciences Edition),2018-05，20穴3雪：340-344
DOI：10.3969/j.issn.1008-9713.2018.03.016
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张岩：元认知理论应用与日语听力教学改革实证分析
Knowledge）和元认知活动（Metacognitive Experience）两部分构成。

元认知知识多指在日常生活中，认知主体通过直接体验、无意识形成的常识性知识。

元认知知识由人的知识、任务知识和策略知识三个变量组成。

人的知识主要指认知主体对自己作为学习者的认识，以及影响学习的各种因素。

任务知识，是关于学习任务的目的、需求和性质的知识。

策略知识属于陈述性知识（Declarative Knowledge），主要指了解哪些策略以完成目标任务。

元认知活动指认知主体对认知过程或状态的监视、控制以及所做出的调整，其内容包含元认知体验、策略使用和自我评价等。

认知主体在元认知知识的基础上进行元认知活动，在元认知活动中丰富元认知体验，巩固和扩展元认知知识。

1987年，Wenden首次将元认知概念应用于语言学习[8]。

此后，研究者普遍认为，元认知能够使学习者积极参与、调控和管理自己的学习过程，起着增强思维、促进理解的重要作用，是成功学习者共有的心理特征。

元认知理论的听力研究主要分为听力元认知策略的有效性研究、听力元认知意识研究和听力元认知教学研究三部分。

本研究重点在后两项。

以2006年Vandergrift等开发的听力元认知意识问卷（Metacognitive Awareness Listening Questionnaire，以下简称MALQ）[9]为分水岭，国内外学者如Vandergrift、于翠红和费晓东等研究表明，听力元认知意识有利于促进听解能力的提高，减少听力焦虑感，增强学生听力学习动机，适用于研究学生在听力过程中的心理活动[5，9-11]。

在对听力元认知意识进行描述性研究的同时，Vandergrift及Goh等开始尝试进入介入性研究，将元认知理论融入教学过程的听力元认知教学研究[3-4，10，12]。

元认知教学（Metacognitive Instruction）是指通过培养学习者的听力元认知知识、对听力任务的要求和本质的认识以及听力策略，以提高学习者对听力过程认识的一种教学模式。

Vandergrift、Goh、Taib以及Rahman等研究表明，融入元认知指导的听力教学，对二语学习者听力能力的提高有一定的促进作用[3，13-14]。

（三）研究内容
本研究主要分成两个阶段。

首先，利用Vandergrift等听力元认知意识问卷（MALQ）对被试听力元认知意识情况进行调查。

其次，根据对被试听力元认知意识调查所发现的问题，并结合日语学习初级阶段被试的特点，利用Vandergrift的元认知教学模型，尝试进行融入元认知指导的听力教学个案设计。

1.听力元认知意识问卷调查听力元认知意识问卷（MALQ），是Vandergrift等2006年在综合许多问卷优缺点的基础上，历时一年多时间，经过多次调查和进行探索性因子、验证性因子分析，开发设计的。

此后，中外学者纷纷将MALQ用于听力研究，证实其为较为有效的听力元认知意识测量工具。

MALQ问卷包括解决问题（Problem-solving）（由第5、7、9、13、17和19题组成）、计划和评价（Planning-evaluation）（由第1、10、14、20和21题组成）、心理翻译（Mental translation）（由第4、11和18题组成）、主体知识（Person knowledge）（由第3、8和15题组成）和定向注意（Directed attention）（由第2、6、12和16题组成）五大因子，共21个题项。

问卷采用李克特五级量表，将问卷选项设置为从“1.完全不符合本人情况”，到“5.完全符合本人情况”，要求被试大学生按照自己的真实想法和情况在相应的数字上画圈。

此后，利用Excell进行数据分析。

题项中第3、8和16题为反向因子，在数据新分析时进行逆序编码。

2.听力元认知教学个案设计与实施Vandergrift以听力元认知策略为目的，设计了听力元认知教学模型，他将听力分为听前的计划与预测阶段，听中的验证阶段和听后反馈三个阶段。

融入元认知理论的教学指导以面向学习者的听力指导为主，教师需要在教学中有清晰的目标，并对整个教学过程进行精心的设计。

除听解能力外，还需要培养学习者计划、监控、解决问题和评价等多项能力。

本研究以“日语视听说（二）课程为例，尝试进行教学个案设计。

日语视听说课程（二）授课对象为83名被试大学生，授课时间为一学期的16个教学周，共64学时。

第14至第16教学周使用教材为《中级日语听力教程（上）》[15]。

教学个案设计始于第14周第一次课，本次教学个案设计展示选择第15周第一次课，使用本教程第3课“お金を拾ったら”，计划学时为二学时。

依据听力元认知模型，该设计分为听前计划和预测、听中监控和解决问题、听后评估和反馈三个阶段。

（1）听前阶段重点让被试大学生确定听力目标、预测可能出现的关键词、预设可能用到的听力策略。

听力材料的文本类型及听后问题会直接影响听力目标的设定、听力策略的选择。

常见听力文本类型包括会话文、新闻和演讲等。

因文本类型的不同，听力材料在叙事方式、语言表达和常用词汇等方面有所差别。

同时，听后问题有听选、听后回答问题或听写等多种方式。

根据听后问题要求的不同，被试要制定精听、泛听等听力计划，并
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明确自己在听力过程中重点关注的信息。

此外，听前还可以通过了解听力文本话题、看预听图片和浏览听后问题等方式，引导被试进行听前计划和预测。

（2）听中阶段听中阶段是听力教学过程或听的过程，传统的教学模式多忽视对听力教学过程的精心设计，一般是以教师在授课过程中先多次播放录音，而后再向大学生讲解或展示听力文本材料方式，大学生在听的过程中处于被动接受的状态。

而融入元认知指导的听力教学，教师要在整个听力教学过程中精心进行课堂设计，指导学习者听录音后就内容进行讨论，对不确定的信息进行确认，对听的过程进行监控。

在听力教学过程中，重点培养大学生元认知策略和认知策略，以提高大学生解决问题的能力。

Vandergrift设计的元认知教学模型提倡在听力教学过程中通过让大学生比较笔记和进行讨论等方式，引导大学生不断地修正和调整自己的听力策略。

但在日语学习初级阶段，由于大学生日语表达能力有限，采用这种方式在课堂上可能会演变成使用汉语的无序讨论。

因此，在日语学习初级阶段，应主要采用教师提问引导、大学生参与的互动方式进行笔记的比较和讨论。

此外，为减轻大学生听力负担、降低听力焦虑，在听的过程中不宜硬性要求大学生一次性听懂大量信息，而是根据听力材料的难度将听力任务分解成多项，循序渐进地引导大学生听懂全部听力材料。

为此，本研究有层次地设计学习阶段目标、能力培养重点和具体教学步骤。

（3）听后阶段传统听力教学模式往往止于听选或回答问题环节，缺乏对听的过程进行有效的自我评价和反思。

这一点已在元认知意识调查中得到验证，其表现为被试大学生的计划与评价因子分值不高。

因此，听后阶段教师可通过问答或指导被试填写听后反思栏方式，引导其评估自身听力过程，养成听后反思的习惯。

同时，通过听后评价与反思训练，还有助于被试培养良好的学习习惯，确定合理的学习目标和获得必要的学习自信，从而更有利于下一次听力教学的顺利进行。

二、结果与分析
（一）听力元认知意识结果分析
根据听力元认知意识问卷数据统计分析发现，被试大学生听力元认知意识整体平均值为3.22。

五大因子如按由高到低的顺序排列，其结果是心理翻译平均值为3.69，解决问题平均值为3.53，集中注意平均值为3.41，计划和评价平均值为3.09，主体知识平均值为2.11。

试验数据分析表明，被试大学生的听力元认知意识整体中等偏上。

作为日语初学者，被试大学生在听力过程中较多地运用了逐字翻译、关键词翻译等自下而上的听力解码模式。

同时，可能受到英语元认知意识的影响，被试大学生具备一定的推断词汇、结合背景知识推测听力内容等解决问题的听力策略。

并且，在听的过程中，当注意力不集中时，被试大学生能够在一定程度上调整自己的听力策略继续听下去。

但是，被试大学生的计划和评价因子分值不高，表明他们在听前准备、听后评价方面的意识与能力还有一定欠缺。

日语初级阶段大学生日语学习起点低，对听力课程重视度不高，以及国内缺乏日语听说语言环境等因素的主要影响，五大因子中主体知识因子均值最低。

这说明绝大多数被试大学生存在认为听力学习较难、自我认可度不高、听力焦虑感较强和对听力学习自信心不强等问题。

因此，教师在未来日语听力教学中应引导大学生尽量较少地使用心理翻译策略，较多地采取自上而下的听力策略，同时加强对大学生的学习动机、学习方法的培养和探索，以减轻他们听力焦虑，培养学习日语的自信心，从而促进日语听解能力的提高。

（二）听力元认知指导教学个案设计试验效果
2017年6月，大学一年级第二学期最后三个教学周，本研究进行五次融入元认知理论指导的教学实践。

7月初，被试全体参加日语视听说（二）期末考试，试卷由试题库出题组卷，试卷内容、范围和难度近两年基本相同。

考试结果发现，被试平均成绩为77.6分，及格率达87.95%，较比同专业2015级本科生同一时期期末平均成绩高3.2分，及格率高3.61%。

此外，部分被试大学生在期末课堂教学评价系统中对融入元认知理论指导的日语听力教学也给予了积极的反馈。

例如，“我学会了听前预测的听力方法，答题准确度提高了！”“我不再害怕上听力课了。

”“通过一个学期的学习，我感觉听力音频语速变慢啦。

”“我认为听力课记笔记，答题更准确”等。

被试大学生的期末成绩和主观评价表明，融入元认知指导的教学模式不仅改变了日语听力课堂上大学生被动
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张岩：元认知理论应用与日语听力教学改革实证分析
接受的局面，更有利于减轻大学生的听力畏难意识，培养大学生的听力学习策略，不断提高他们日语的听力。

三、结语与建议
本研究以认知心理学的元认知理论为指导，以日语初学者为研究对象，通过听力元认知意识问卷调查，融入听力元认知指导的教学个案设计，进行听力教学改革实证研究的探索与尝试。

教学实验结果表明，日语专业初级阶段学生听力元认知水平中等偏上,使用心理翻译策略最为频繁，对自身能力评估较低，听力焦虑、听力畏难意识较强。

融入元认知理论的听力教学模式有利于提高学生的元认知意识，使学生成为“智慧的初学者”。

同时，对于改进学习方法，提高学习兴趣，缓解听力焦虑、提高听解能力都有一定的促进作用。

传统的听力教学偏重测试性，强调听懂、选对，但大学生缺乏学习兴趣，不利于大学生整体听力能力的提高。

融入元认知理论的听力教学指导，在教授语言知识、强化日语听力的同时，引导大学生关注听力过程。

有利于激发大学生的学习兴趣，培养他们的学习信心，掌握学习方法，为听力课外日语自学能力打下良好基础。

融入元认知理论的听力教学使大学生成为课程的主体，对教师在角色转变、教学案例设计方面提出了更高的要求。

为此，日语教师只有组建听力教学团队，并加强元认知教学理念的学习与探索实践，教师才能与大学生共同进步，与时俱进。

受教学环境调查条件所限，本研究未能设置实验班和对照班，因而未能做更加周密和更有说服力的研究结果对比分析，实为遗憾。

但提出以下教学建议。

（一）激发大学生学习日语的真正兴趣
建议日语听力课授课内容可不拘泥于教材，根据授课主题补充添加对应的日文歌曲、日本动漫、日剧和新闻等教学资源，通过音频、视频和多媒体课件相结合的方式展开，使大学生在实现语言知识建构的同时，能够通过多模态方式生动、直观的学习新信息、了解日本文化，以激发他们学习日语的真正兴趣。

此外，大学日语教师应转变听力教学理念和方法，需要由听力理解过程的控制者变成听力理解过程的引导者和启发者。

在设计日语听力教学活动时，在听前阶段注重思考如何将大学生头脑中的旧知识与新接触的知识发生关联，听中阶段注重提高大学生参与交互式学习的积极性，听后阶段对大学生进行恰当的评价，并引导大学生自我评价，以激发他们学习日语的真正兴趣。

（二）培养大学生提高日语听力的自信心
要培养大学生提高日语听力的自信心，首先要了解大学生现阶段的日语能力、推理归纳能力以及认知兴趣。

此后，选择适应学生能力发展水平的听力材料，设定听力任务。

听力材料不应过易或过难，建议根据难度将听力任务分解成多项，以降低大学生的听力焦虑。

同时，在听力过程中教师不要直接告诉大学生答案，建议采用教师提问引导、大学生参与的互动方式讨论和确认听力内容，以帮助大学生循序渐进的加深对听力材料的理解，提高大学生的探究意识，培养他们思考问题、理解问题的实际能力。

并且，鉴于日语学习听说能力发展的不对等性，在听力课上，教师对于用日语表述有困难的飒学生，可允许其用汉语作答，以提高大学生的听力活动参与意识与热情，逐步培养他们提高日语听力的自信心。

（三）构建大学生提升日语听力的方法策略
大学日语听力课程学时有限，因此，日语教师通过听力课构建大学生提升日语听力的方法策略，培养他们自主学习能力显得尤为重要。

首先要让师生认识到学习策略训练的重要性和必要性，认识到恰当方法和策略能够帮助学习者提高学习效率。

其次，教师在授课时可根据听力材料、任务和听力过程的不同阶段，有意识地选择不同的听力策略进行训练。

尤其建议侧重训练大学生的元认知策略，包括计划策略、监控策略和评估策略，这有利于提高大学生的日语元认知水平，不断优化学习日语方法，逐步提升大学生自我监控能力以及有效地发展自我日语交际水平。

通过课堂教学的反复训练，使日语听力策略实现自动化，在听力课上让大学生感受到到策略训练的学习效果，鼓励他们积极使用听力策略，不断提高自主学习能力和提升日语听力。

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An Empirical Anlaysis of the Application of the Metacognition Theory in the Listening Teaching Reform of College Japanese
ZHANG Yan
(Department of Japanese,Dalian Neusoft Institute of Information,Dalian116023,Liaoning Province,China) Abstract:The empirical study of the college Japanese listening teaching reform was made,with83college students of Japanese starting from the year2016as subjects,based on the theory of metacognition in cognitive psychology.A metacognition consciousness questionnaire developed by Vandergrift et al was used to survey the general situation of the subjects'metacognitive consciousness of hearing,and the metacognitive guidance model proposed by Vandergrift was used to design the case teaching of Japanese listening at the stages of before,during and after listening.Results showed that the subjects'hearing metacognition is above average,their strategy of psychological translation is used most frequently,their evaluation of self-ability is low,and their anxiety and fear of hearing are both strong.And the listening teaching model which is integrated with the metacognition theory is helpful to improving the subjects' metacognition consciousness and thus turning them"wise beginners".Also,such a model helps the subjects to improve their learning method and interest,relieve their hearing anxiety,and better their listening comprehension. Key words:theory of metacognition;Japanese learning at the early stage;metacognitive awareness of hearing; metacognitive guidance;empirical study
[责任编辑李建波于洪飞]。