美国高校学业指导模式发展研究

２０２０年第３期
总第３０５期东北师大学报(哲学社会科学版)J o u r n a l o fN o r t h e a s tN o r m a lU n i v e r s i t y (P h i l o s o p h y a n dS o c i a l S c i e n c e s )N o ．３㊀２０２０S u m N o ．３０５
[D O I ]１０ １６１６４/j
c n k i ２２Ｇ１０６２/c ２０２０ ０３ ０１８美国高校学业指导模式发展研究
夏凤琴,刘㊀青
(吉林师范大学教育科学学院,吉林四平１３６０００)㊀㊀[收稿日期]２０１９Ｇ０９Ｇ１７㊀㊀[基金项目]吉林省基础教育教学研究规划课题(J L S J Y ２０１７C ００８).㊀㊀[
作者简介]夏凤琴,女,吉林师范大学教育科学学院教授㊁硕士生导师;刘青,女,吉林师范大学教育科学学院硕士研究生.㊀㊀[摘㊀要]自１６３６年哈佛学院建立以来,
学业指导思想在美国开始出现,至今学业指导已成为美国高等教育重要的组成部分,其学业指导模式的发展也已相对成熟,经历了单一模式㊁两种模式对立走向共存和
多样化的发展阶段.美国学业指导模式的发展对美国学业指导的专业化发展和美国高校学生的保留和参
与产生了一定影响.同时,对我国高校开展学业指导工作以及对我国学业指导人员开展指导工作具有一定
的启示.
[关键词]美国高校;学业指导模式;发展历程
[中图分类号]G ５１[文献标志码]A㊀㊀㊀[文章编号]１００１Ｇ６２０１(２０２０)０３Ｇ０１３６Ｇ０８
２０１８年１０月,
教育部发布«教育部关于加快建设高水平本科教育全面提高人才培养能力的意见»,其中提出建设高水平本科教育要 坚持学生中心,全面发展 的基本原则,要求以促进学生全面发展为中
心,既注重 教得好 ,更注重 学得好 ,激发学生学习兴趣和潜能[１].美国高校通过学业指导(a c a d e m i c
a d v i s i n g )来促进学生成功与发展,在培养过程中以学生为中心,充分尊重学生兴趣,发掘学生潜能,帮助学生克服学业困难,促进学生教育目标的实现,促进学生个性的发展.学业指导是一项对学生进行教育
和服务的活动,它对全面提高本科生教育质量㊁促进学生学业成功与发展㊁为社会提供有准备的高水平
人才具有重要作用[２].在进入２１世纪之后,我国学者们开始进行学业指导研究,我国部分高校也积极开展学业指导探索工作,涉及建设指导人员队伍㊁建立学业指导中心㊁制定教师开放时间制度等方面.
高校学业指导的实施需要通过指导人员作用于学生,从而发挥教育作用.因此,指导人员如何进行
学业指导才能使学业指导的作用最大化就尤为重要,即学业指导模式(a c a d e m i c a d v i s i n g m o d e l )的选用十分重要,合适的学业指导模式有助于提高学业指导效果.美国学业指导自美国高等教育诞生以来已
有几百年的历史,并且已经实现专业化发展近４０年,
成为了高等教育的一个重要组成部分.研究美国学业指导模式发展,对我国高校学业指导具有重要意义.一㊁美国高校学业指导模式的发展
在这几个世纪的发展中,美国高校学业指导模式经历了从单一模式到多样化模式的发展,大致可以划分为三个阶段:自１６３６年到２０世纪７０年代,美国高校学业指导模式处于单一模式阶段,仅有诊断型指导模式(p e r s p e c t i v e a d v i s i n g );２０世纪７０年代到２１世纪初,美国学业指导模式经历了两种模式 诊断型指导模式和发展型指导模式(d e v e l o p m e n t a l a d v i s i n g ),从对立到共存的变迁;２１世纪之后,美国学业指导模式进入多样化发展阶段,包括诊断型指导㊁发展型指导㊁主动型指导(p r o a c t i v e a d v i s i n g
)㊁赏识型指导(a p p r e c i a t i v ea d v i s i n g )㊁动机型会谈指导(m o t i v a t i o n a l i n t e r v i e w i n g )
㊁基于训练的指导(a d v i s i n g a s c o a c h i n g )和基于优势的指导(a d v i s i n g b a s e do n s t r e n g t h )等模式.
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(一)单一模式阶段
从１６３６年到２０世纪７０年代,美国高校学业指导经历了从萌芽到被明晰化的发展,但是美国高校学业指导模式却一直处于单一模式阶段 诊断型指导模式.这一概念是由伯恩斯 克鲁克斯顿(B u r n sC．)在１９７２年比较传统学业指导模式和其主张的新型学业指导模式异同时,将传统的学业指导模式定义为诊断型学业指导模式而得名.
从诊断型学业指导模式这一术语本身来看,师生关系明显是基于权威的:指导人员是 医生 ,学生是 病人 , 病人 带着一些问题找到 医生 , 医生 做出诊断,给出指导,如果学生听从指导,问题很快就解决了[３].
１．学业指导处于萌芽时期,学业指导模式为诊断型指导
殖民地时期至南北战争期间,这一阶段的学业指导是在美国的殖民地学校进行的.自１６３６年哈佛学院(H a r v a r dC o l l e g e)批准建立以来,虽然 指导 并没有被高校正式引入,但这个时期学院的院长和教员都负责为学生提供课外活动㊁道德生活和知识等方面的指导.教员扮演学生父母角色对学生进行指导 教育与监管,而在这种 指导 中教师是绝对的权威,学生须服从,因而从师生关系可以判断,这个时期教员使用的指导模式均为 诊断型 .尽管１８４１年凯尼恩学院(俄亥俄州)(K e n y o n C o l l e g e (O h i o))引入了第一个正式的指导系统,指导学生正式发展成为教师的职责之一.但学业指导模式却没有得到进一步的发展,仍然是诊断型指导模式.
２．学业指导开始明晰化,采用的仍是诊断型模式
１９世纪７０年代到２０世纪７０年代,美国学业指导终于获得了进一步的发展,学业指导开始明晰化,关注学生发展,倡导为学生提供个性化的服务.虽然各大学纷纷建立指导系统,出现专门任命的院长协调学生事务,而且特别关注新生适应大学问题[４]１８－４０,但这一时期指导人员依旧采用的是诊断型指导模式.一方面,美国学习德国洪堡大学,给予学生学习的自由,引入选课制,为避免学生随意选课,产生了以指导学生选课为核心内容的学业指导,指导工作成为了教师的一份义务.另一方面,美国大学被赋予了进行科学研究的功能,大学教师承担起了科学研究的任务,并接受学校考核.作为主要指导人员的教师将指导工作视为一种额外的不受欢迎的工作[５].这一时期的学业指导关系里,教师被视为权威,学生在学业指导角色中作为被动接受者,学生并不是学业指导关系的主体[６].
(二)两种模式从对立到共存阶段
自２０世纪５０年代起,由于皮亚杰(P i a g e t)提出了儿童认知发展理论,开启了人的发展的新研究,之后埃里克森(E r i c k s o n)的社会心理发展阶段论㊁齐克林(C h i c k e r i n g)的社会发展七向度理论㊁霍兰德(H o l l a n d)生涯类型理论等分别从不同角度阐释了学生发展.这些理论很快被学生事务管理者广泛接受,同时在学业指导领域内产生巨大效应,学者们开始反思传统学业指导模式,借鉴学生发展的相关理论[７].１９７２年,伯恩斯 克鲁克斯顿和欧班尼(O B a n i o n)分别发表文章,将学生发展确立为学业指导的理论基础.至此,发展型指导模式伴随着学生发展理论的发展而产生.
发展型指导模式是一个基于亲密 学生 指导人员 关系基础上的系统过程,目的是通过充分利用机构和社区资源来帮助学生实现教育㊁职业和个人目标.它激励和支持学生追求丰富的生活质量.发展指导关系的重点在于确定和实现人生目标,获得促进智力和个人成长的技能和态度,并为学术界分享关注[８].在此之后,学者们开展了两种学业指导模式孰优孰劣的大讨论,在这场大讨论中,诊断型指导模式和发展型指导模式从对立走向了共存.
１．两种模式的对立
发展型指导模式以学生为中心,关注学生发展潜力,鼓励学生参与指导,与教师协商,共同承担发展责任.到２０世纪８０年代中期,发展型学业指导主导了越来越多关于学业指导的文献,是美国学业指导协会(N a t i o n a lA c a d e m i cA d v i s i n g A s s o c i a t i o n,N A C A D A)和地区会议项目的主要内容[９]５－１５.海波利(H a b l e y)曾提出了一个基本假设: 学业指导要积极地影响保留率,必须是一种发展活动. [１０]温斯特和桑德尔(W i n s t o n&S a n d o r)首次确立了学生对 发展指导 的偏好,即发展型指导显然是男女学生和所有班级新生的首选[１１].
与发展型模式相比,诊断型模式以教师为中心,教师就是权威,学生被动执行教师建议,教师更多关
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注任务的完成,解决学生现有的问题.无论是理论研究还是实证研究,都证明了发展型学业指导的优势,发展型指导模式被推崇,诊断型指导模式被批判,导致了两种模式之间的对立.支持诊断型模式的指导人员不采用发展型模式,支持发展型模式的指导人员不采用诊断型模式.
２．两种模式走向共存
学生发展理论的引入,促使发展型指导模式的诞生.各种研究证实发展型模式优于诊断型模式,使两者处于对立状态.但２０世纪９０年代的各项研究又将两者推向了共存之路.
首先是对发展型学业指导经典研究的重新审视.１９９４年,美国学业指导协会期刊(N A C A D A J o u r n a l)发表并重新审视了经典的论述,大多数作者承认克鲁克斯顿和欧班尼的开创性工作,以及接受发展型学业指导作为一种可取的策略,但由于并没有看到高校对其概念的执行,因此,发现它的实际应用仍然没有实现[９]５－１５.发展型指导被认为是一种难以捉摸的理想模式.
其次是为诊断型学业指导的合理存在寻找依据.史密斯(S m i t hJ．S．)的研究指出,某些学者们对学术指导风格的偏好表明,学生更喜欢发展型指导,然而这些研究缺乏关于一年级学生的数据,从而限制了结论.而史密斯经过调查得出一年级学生更喜欢诊断型的指导,而且学生对指导类型的偏好会随着经历而改变[１２].这就为诊断型指导模式的存在提供了合理的依据.
２００６年,史密斯和艾伦(A l l e n)进行了进一步的研究,认为一些规定性的职能,特别是那些围绕着准确信息的诊断型指导,不能被认为是无关紧要的.同时,通过调查明确指出有效的学业指导既有发展型的,也有诊断型的[１３].该研究证明了两种模式共存的合理性和必要性,促进了两种模式的共存.２０世纪７０年代到２１世纪初,曾出现一种主动型的指导模式,但被淹没于诊断型和发展型的大争论中,没有成为主流模式,因而,这个时期仍然是美国学业指导两种主流模式从对立到共存的发展时期.
(三)多样化阶段
２１世纪的美国高等教育面临资源减少㊁入学压力增大㊁基于评估的问责力度加大,以及学生更加多样等多方面的挑战,这些挑战造成高校学业指导在没有人员增加的情况下,指导人员被要求为更多学生服务,同时还要保持指导的高质量.为调和这些看似矛盾的目标,要求指导者们认真审视其传统的指导实践,并确定更加有效的指导策略[４]１８－４０.因而在２１世纪的前１０年里,学者们提出了新的理论㊁方法㊁模式等,美国学业指导模式进入了多样化发展阶段.
叶赫和赫特森(H e a n dH u t s o n)指出除了基于信息的指导方法 诊断型指导㊁聚焦发展的指导方法 发展型指导㊁基于干预的指导方法 主动型指导,指导者们已经将运用了聚焦学生学习结果的方法和整合基于优势的理论运用到学业指导中,包括基于优势的指导㊁赏识型指导在内的概念和指导模式也在研究和实践中流行起来[１４].
１．主动型指导模式
主动型指导,也被称为侵入型指导(i n t r u s i v e a d v i s i n g),这种模式出现在２０世纪７０年代中期,但在诊断型模式和发展型模式的大争论中,它并没有发展成为主流模式.随着相关研究的增多,它也越来越受到指导人员的青睐.这一指导模式的概念是由格伦南(G l e n n e n)和他的同事在１９７５年提出的,并由格伦南在拉斯维加斯的内华达大学(U n i v e r s i t y o fN e v a d a)实施.后由于 侵入 一词带有消极影响,因而N A C A D A建议使用更加积极的表述 主动型指导模式.这种模式要求指导人员在学生寻求帮助之前或者在意识到他们需要信息之前,向学生提供必要的帮助和机构信息.多项研究表明,主动型指导与学生保留和坚持有关.«什么在学生保留中发挥作用?»的调查结果显示, 对特定群体进行干预 被评为最有效的指导实践,并在连续两次全国调查(２００４年和２０１０年)中排名前三[１５].
２．赏识型指导模式
赏识型探寻 是由库珀莱德(D a v i dC o o p e r r i d e r)于１９８０年在其导师斯利维斯塔瓦(D r．S u r e s h S r i v a s t v a)帮助下创建的组织发展模型.２００２年,詹妮弗 布鲁姆㊁布莱恩特 L 赫特森和叶赫(J e n n i f e rL．B l o o m,B r y a n tL．H u t s o na n dY eH e)将赏识型探寻与学业指导相结合来帮助教师改善指导.赏识型指导是一种指导人员通过有意识地㊁协作地提出积极的㊁开放式的问题,帮助学生优化其教育经历,实现他们的梦想㊁目标和潜力的模式.它包括六个阶段 消除:指导人员先利用非言语行为,消除学生与指导人员见面可能产生的顾虑或恐惧,给学生留下积极的第一印象;发现:与学生建立密切 ８３１
关系,发现学生的优势㊁技能和能力等;梦想:激发学生对于未来的希望和梦想;设计:帮助学生确定自己的生活和职业目标并制订有效的计划;实现:学生负责执行制订的计划,指导人员鼓励学生执行;持续
(d o n t s e t t l e):不断鼓励学生实现更高成就.北卡罗纳大学和南卡罗纳大学都实施了这种模式,并在学生的学业表现㊁学业成功和保留等方面取得了积极的成果[１６].
３．基于优势的指导模式
基于优势的指导模式是由劳里 A 施莱纳和爱德华 奇普 安德森(L a u r i eA．S c h r e i n e r& E d w a r dC h i p A n d e r s o n)于２００５年提出的.它是基于社会工作㊁积极心理学和商业世界的研究,将指导的焦点从学生需要领域转移到学生参与领域,让指导人员看到不同学生群体发挥他们的潜力,并取得卓越成就[１７]２０－２９.他们指出,被认为是学生完成大学学位最有效策略的 赤字补救(d e f i c i t r e m e d i a t i o n) ,在很大程度上并没有解决能产生高学术成就所面临的最根本的挑战 学生积极参与自己学习过程.而这种模式可以解决学生动机的问题,让学生参与到学习过程中,并激励他们发挥他们的潜能.劳里 A 施莱纳(L a u r i eA．S c h r e i n e r)指出基于优势的指导按以下五个步骤依次进行能发挥最好的作用:确定学生的优势;肯定学生的优势,增强优势意识;展望未来;规划学生达成目标的具体步骤;运用学生的优势面对挑战[１７]２０－２９.
４．基于训练的指导
在最近几年,训练(c o a c h i n g)已经开始与学业指导产生了交叉,一个致力于学业训练和将训练作为指导的兴趣小组已经在N A C A D A中流行起来.犹他谷大学(U t a hV a l l e y U n i v e r s i t y)在发展顾问认证项目时,建立了一个面向实践过程㊁基于训练的指导模型.这一模式由一系列问题驱动,鼓励学生对发展㊁改进和参与他们自己决策和计划活动的过程负责[１８].具体体现在五个指导阶段中 积极倾听:即提出问题,倾听学生,而不是告诉学生应该做什么;确定梦想或问题:它并非要确定需要解决的问题或潜在问题,而是确定积极的目标或发展梦想;评估学生努力:即学生为其梦想或问题已经做了什么,帮助指导人员评估学生解决问题的能力,同时鼓励学生积极参与指导过程;确定并选择方案:鼓励学生通过头脑风暴和从他人视角来探索所有可能的以及创造性的解决方案,确定一份可行方案,指导人员分析学生的理智和情感,帮助学生评估和选择合理方案;评估方案:鼓励学生参与并说明进展.
５．动机型会谈指导
动机型会谈指导起源于卡尔 罗杰斯(C A R L R A N S O N R O G E R S)的人本心理学,指导人员利用这种模式帮助学生培养并激发做决定或者改变行为的动机.它是一种协作的㊁自主的㊁激励的指导模式.他认为学生有自主权利,且有能力做出明智的选择,指导人员要充分尊重学生,其职责就是激励学生改变,而学生的职责就是保持这种动机.这种模式可以与其他模式(如赏识型指导)同时使用.它包括四个过程:倾听学生的困境,判断是否选用这种指导模式;指导学生确定改变的目标,制订计划,激发学生自主性;发起一个改变对谈;协商改变目标和计划,实施和调整行为变化.
纵观美国高校学业指导模式发展历程,可以发现其经历了三次质的飞跃:第一次是发展型模式的出现,让美国学业指导走向了专业化发展道路;第二次是诊断型模式与发展型模式共存,为２１世纪学业指导模式的多样化奠定了基础;第三次是当今多种模式并存,这种并存为学业指导人员提供了更多㊁更有效的指导策略.
综合分析美国学业指导模式发展历程,未来美国学业指导模式可能的发展趋势如下:第一,美国学业指导模式不再局限于学生发展理论作为指导基础,而是跨学科吸收其他理论到学业指导中,促进学业指导模式多样化发展.现今学者已研究将阐释学㊁苏格拉底式对话应用到指导实践中;第二,各种学业指导模式会越来越凸显个性化指导特点,以学生为中心,重视倾听学生,了解学生,针对学生特点和学生需求采用合适的指导模式;第三,新的学业指导模式会更加致力于解决如何激发学生主动性的问题,增强学生主动参与指导的动机,让学生为其本科教育经历甚至未来承担更多责任;最后,未来学业指导模式的目标会越来越重视学生发现自己㊁规划自己㊁做出决策等能力的培养.
二、美国高校学业指导模式的发展对美国高等教育的影响
美国高校学业指导模式的发展不仅对美国学业指导发展产生了影响,也对美国高校学生产生了一
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定的影响.
(一)促进了美国学业指导专业化发展
美国学业指导发展与学业指导模式发展相辅相成,相互作用.学业指导模式发展对学业指导发展的影响有以下几个方面:
１．催生了学业指导专业组织
克鲁克斯顿将学生发展理论作为学业指导的理论基础,公开发表文章倡导使用发展型指导模式,促进了全国性会议的召开.之后在１９７９年,N A C A D A成立,其目标是成为全球领先的高等教育学业指导理论创新与研究㊁实践开发与传播的协会;其使命是为不同的会员提供专业发展㊁人际网构建和领导力发展的机会[１９].它的成立标志着美国学业指导进入了专业化发展时期.１９８１年,N A C A D A创办了«N A C A D A期刊»,旨在提高高等教育学业指导研究㊁理论与实践的学术话语地位,在创刊３５年多的时间里,«N A C A D A期刊»一直是高等教育学业指导领域的权威[２０],专门发表 指导互动各个方面的学术探究㊁指导在高等教育中的作用㊁指导对学生的影响 等方面的研究成果.N A C A D A的成立标志着美国学业指导进入专业化发展时期,«N A C A D A期刊»的创刊无疑加快了其专业化发展的步伐.２．掀起了全国学业指导研究浪潮
在发展型指导模式诞生的影响下,２０世纪７０年代,美国高教界掀起了一股学业指导研究浪潮.学者们关于诊断型与发展型模式孰优孰劣展开了激烈的讨论,并进行了持久地㊁深入地研究.在州以及全国范围内学业指导会议开始召开,相关研究人员齐聚一堂共同探讨学业指导问题.１９７６年,第一次州范围的学业指导会议在弗雷斯诺(F r e s n o)召开,所有加利福尼亚州的大学出席了这次会议.次年,来自全国的２７５名学业指导人员代表聚集在佛蒙特州立伯林顿(B u r l i n g t o n,V e r m o n t),参加了第一次全国性的学业指导会议(T h eF i r s tN a t i o n a lA c a d e m i cA d v i s i n g C o n f e r e n c e),共同研究学业指导相关问题.截至目前,已经举办了４０届全国性学业指导会议,N A C A D A将全国的会员分成了１０个区域,这１０个区域每年召开区域学业指导会议,探讨本区域学业指导发展问题.N A C A D A在１９８８年启动了专门的研究资助基金(r e s e a r c h g r a n t a w a r d s),以激励和促进学习指导及其相关领域的学术研究.美国学业指导模式的发展,在一定程度上促进了全国学业指导研究的发展.
(二)增加了美国高校学生保留率与参与度
１．增加了美国高校学生保留率
多项研究表明,学业指导模式与学生保留有关系.领导大学生成功的途径(P a t h w a y sL e a d i n g t o U n d e r g r a d u a t eS u c c e s s,P L U S S)是南印第安纳大学的一个实践主动型指导模式的项目,旨在为S T E M 专业高危本科生提供额外的学业支持,实践结果表明参加该项目的学生保留率均有所提高,数据表明在实施P L U S S计划的前６年里,S T E M专业学生保留率仅为３２％,但是参加了P L U S S计划的学生保留率上升到平均５３％[２１].赏识型指导模式在北卡罗纳大学的实践表明,自赏识型指导模式实施以来,在４年时间里,被留校察看的学生有资格重新返回机构继续学业的比例从４０％上升至５８％,并且将参与了赏识型指导的学生与未参与学生的净绩点平均值进行比较,发现前者的学业成就高于后者[２２].克里斯塔 M 索里亚等人(K r i s t aM．S o r i a)探讨了基于优势的指导模式对一年级学生的好处,数据表明这种模式指导下的新生在４年里的第一年保持率和毕业率㊁参与程度和学术自我效能感都显著提高[２３]５５－６５.多样的学业指导模式对美国高校学生保留产生了积极影响.
２．促进了美国学生主动参与指导
一方面,学业指导模式的发展改变了学生与指导人员之间的关系,关系改变又引起了学生对学业指导参与度的改变.在单一模式时期,双方关系像 医生 与 病人 ,指导人员是权威,学生是服从者,是一种控制与被控制的关系.但在多种模式共存的今天,学生不再是被控制方,学生被视为是有自我决定能力的人.发展型模式通过双方协商发展学生潜力,双方之间是一种合作关系,这种关系促使学生主动参与指导过程.研究表明基于优势的指导模式有助于指导关系的改变,从而支持学生的参与,增强学生的自我意识和信心[２３]５５－６５.另一方面,２１世纪的各种指导模式试图让指导人员通过运用其模式促进学生主动参与指导过程.基于优势的指导模式试图唤起学生主动参与学习过程中的动机;作为训练的指导要求倾听学生,评估学生努力,学生参与制定和决策;动机型会谈模式发展学生做决定或改变行为的动 ０４１
机.无论是试图唤起学生参与动机,还是让学生参与决策与制定,实际上都促进了学生主动参与指导过程.
三、美国高校学业指导模式发展对我国的启示
我国高校学业指导尚处于探索时期,学业指导模式发展相对不成熟,从美国高校学业指导模式中吸取经验和教训,可以在一定程度上减少我国学业指导探索要走的弯路.从美国学业指导模式的发展来看,主要有以下几方面的经验值得我们借鉴.
(一)对我国高校开展学业指导工作的启示
１．支持学业指导研究
美国学业指导从单一模式发展至多种模式共存,源于学者们进行的大量的理论研究与实证研究.无论是把学生发展理论引入学业指导的研究,还是跨学科吸收相关理论应用于学业指导的研究,都为美国学业指导模式提供了坚实的理论基础.此外,美国学业指导模式从诊断型与发展型模式的对立到实现二者共存,与进行的大量实证研究有直接关系;另一方面,高校实践新兴模式对丰富指导模式有重要作用,高校的各种实践证明了新兴模式对学生和高校产生了积极影响,有利于新兴模式的发展.因而,我国高校要发展具有中国特色的学业指导,需要重视理论研究,支持实证研究,在实践中探索,在研究中发展,在发展中研究.
２．重视学业指导人员的专业发展
美国学业指导模式发展至今 多种模式共存,这种多样化没有使美国学业指导陷入混乱,相反,各项研究表明多样化对学生成功产生了积极影响.美国学业指导模式的嬗变揭示了:在学生群体多样化的今天,多种模式并用是必然趋势.但多种模式并用对指导人员提出了更高的要求,只有指导人员掌握多种模式理论,熟悉各种模式的实施程序,才能在模式的选用上得心应手,为学生提供个性化指导,满足学生需求的同时最大化指导效果.因此,我国高校实施学生满意的学业指导,应该重视学业指导人员的专业发展,加强学业指导人员培训,为学业指导人员专业发展提供学习与交流的机会.３．激发学生参与指导的主动性
从美国学业指导模式发展看,学生主动参与指导过程得到了越来越多的重视.从诊断型模式到发展型模式的发展,双方关系由教师控制到双方协商的发展过程,发展型模式以学生为中心,鼓励学生参与自身发展规划,与指导人员协商发展目标,与指导人员共同承担自身发展的责任;新兴模式更是以提高学生参与动机为出发点,通过倾听学生,鼓励学生制定㊁选择㊁评估规划方案,通过各种程序,实现学生主动参与.美国学业指导模式的发展启示我们,学业指导是帮助学生成功,不是代替学生成功,只有激发学生主动性,鼓励学生积极参与其中,指导才会更加有效,才能更有效地促进学生成功与发展,这时我国高校应该鼓励学生主动寻求并参与指导.
(二)对我国学业指导人员开展指导工作的启示
１．丰富指导模式知识储备
很长一段时间内,由于学者简单地将学业指导模式分为诊断型和发展型,且认为美国学业指导模式发展型模式优于诊断型模式,极力推崇发展型模式,批判诊断型模式,二者处于对立状态.但各项研究表明:不是所有学生都偏好发展型指导,新生比较偏好诊断型指导;发展型指导也不能使所有指导任务的指导效果更佳,当学生寻求学校政策㊁要求方面信息时,诊断型模式更加有效.两种模式从对立走向共存,这一嬗变过程告诫我们,学业指导模式不存在概念上的孰优孰劣,能在具体操作中最大化指导效果的模式才是合适的模式.因此,指导人员不应该局限于掌握某一种模式,应该兼容并包,丰富指导模式知识储备,为最优化指导效果奠定理论基础.只有这样,在面对越来越多样的学生群体和需求时,指导人员才能做到 因材施导 .
２．灵活应用指导模式
一方面,研究表明学生对于指导模式的偏好会随着经历的改变而改变,新生更偏好诊断型指导,高年级学生更偏好发展型指导;高危学生更适合主动型指导和赏识型指导.因而,指导人员需依据指导对象特点,选用合适的指导模式,以此最大化指导效果.另一方面,研究还表明学生对指导模式的偏好受
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