课程的哲学基础——《课程论》
第三讲_课程的理论基础
二、现代心理学对学校课程的影响
1、行为主义流派
代表人物是美国心理学家华生、斯金纳等。 该理论强调操作性条件反射，认为通过条件反射的规 律（习得律、条件强化、泛化、消退）可以指导人的 学习行为。 强调课程设计、教学过程遵循一定的顺序与步骤，一 定程度上通过强化提高了知识获得的速度；但行为主 义把人看成是消极被动、完全受环境制约的，把人的 学习简单化、机械化，忽视了人的主观能动性，缺乏 人文性，容易导致课程设置、编排的僵化，教学过程 缺乏人性。
3、人本主义流派 代表人物是美国心理学家罗杰斯。 该理论高度重视学习中的情感因素，充分尊 重学生个体，有利于学生的学习风格和个性 发展，建立融洽的师生关系，强调学生的主 动精神。对课程编制、教学实施都有启发作 用。
人本主义心理学对学校课程的影响主要有： （1）课程设计要提供给学生主动学习的 情境，创造和谐的学习气氛； （2）课程要给学生提供有意义的材料， 好的课程内容要与学生的基本需要及生 活有密切关系，并对学生情感的丰富和 理智的发展有重要的意义； （3）课程设计要考虑学生的主体地位， 要尊重学生。
4、批判理论对学校课程的影响
批判理论又被称为“法兰克福学派”，是西方 马克思主义中把马克思主义人本主义化的思潮。 霍克海默（M. Horkheimer）、阿多尔诺（T. Adorno）、马尔库塞（H. Marcuse）等是该 学派的第一代的代表人物，哈贝马斯（J. Habermas）等是该学派第二代的代表人物。
真正的知识是要求参与和投入，要求参与变革的行 动，即所谓的“行动实践”。这是一种在对知识进 行批判性反思的基础上，成为变革参与者的实践。
5、复杂性科学对学校课程的影响
复杂性科学研究的基本特征为： （1）复杂性科学依然坚持实在论的本体论，认为 决定论和非决定论共同存在； （2）认识论上，复杂性科学属于后实证主义的认 识论，认为主客体不能分离，知识是语境依赖的； （3）从方法论上来说，复杂性科学坚持整体论， 认为应将分析和综合相结合，定性和定量相结合。
《课程与教学论》学科知识体系框架图
统
学科发展问题
教育目的分析
教学目标分析
教育环境分析
教学Biblioteka 操学习心理分析作
过
程
系
统
教学内容设计
反
馈
学习方法设计
修 改
教学方法设计
课堂管理
教学发展性评价
《课程与教学论》学科知识体系框架图
《课程与教学论》目录
第一部分 概论 绪论
第一节 课程与教学论的研究对象、学科性质及地位 第二节 课程与教学论的研究内容、研究方法 第三节 课程与教学论的历史发展、学科发展问题及展望 第四节 本书结构安排
学科基础
哲学基础 心理学基础 社会基础
课程子系统
课
课程概念
程
的
基
课程研究的历史、现状与发展趋势
本
理
论
课程研究的对象、内容
系
统
课程设计
反
课 程 与 教 学 论
课程编制
馈 修 改
课 程 操
作
课程实施
过
程
系
统
课程评价
教学子系统
教学的基本概念
教 学
的
教学论的研究对象、研究方法、
基
本
研究任务
理
论
系
教学论研究的历史与发展趋
第二节 课程改革 第三节 后现代教育环境下的课程与教学论
第四部分 编写说明及参考文献
第二部分 课程与教学的理论系统 第一章 课程与教学论的学科发展基础
第一节 课程与教学论的哲学基础 第二节 课程与教学论的社会基础 第三节 课程与教学论的心理学基础 第二章 课程论与教学论关系的研究 第一节 国外对课程与教学关系的研究 第二节 国内对课程与教学关系的研究 第三章 课程与教学的基本理论 第一节 课程概念 第二节 教学的基本概念 第三节 课程与教学的本质 第四节 课程与教学理论
《课程与教学论》学科、专业简介
《课程与教学论》学科、专业简介学科、专业简介（导师、研究方向及其特色、学术地位、研究成果、在研项目、课程设置、就业去向等方面）：我校“课程与教学论”硕士点在全校90多个硕士点专业中，目前是最大的一个硕士专业点，其突出的特点主要体现在：一是专业的培养方向数量最多，到目前为止有文理科等16个培养方向（教学论原理、课程原理、学科课程论、中小学教材比较研究、政治教育、语文教育、数学教育、英语教育、物理教育、化学教育、历史教育、地理教育、生物教育、音乐教育、美术教育、体育教育）在招生，覆盖了学校各个师范教育专业。
二是专业研究生数量最多，目前本专业在读全日制硕士研究生规模基本保持在150—160名左右（不包括教育硕士专业研究生），每年专业的招生数量在50—60名左右。
三是专业导师数量在各个专业硕士点中也是最多的，目前16个培养方向的硕士导师有40位左右，其中教授13人。
四是本专业学校明确为“跨学院专业”，研究生的培养模式采取集中与分学科培养相结合的方式进行：“现代教学论”、“教育心理学”、“学科教育学”等三门专业公共学位课程统一在教育学院学习，其他课程由各个培养方向设计、组织和实施。
从上世纪90年代中期以来，本专业有了比较迅速的发展，至今已经达到一个比较好的发展时期。
上世纪90年代中期开始，由当时独立的“上海师范大学学科教育研究所”负责学校这一专业建设与研究生培养工作，并进行了“集中与分散相结合”的专业研究生培养模式改革实验与实践，取得了很好的工作和研究生培养效果，本专业研究生培养模式改革实验与实践工作经验和研究论文，正式发表在国务院学位委员会主办的《学位与研究生教育》核心期刊上。
十多年来培养有一大批质量很好的研究生，许多毕业生已经成为高校或中学学科教育和研究领域的骨干，他们当中已有二十多名毕业的硕士研究生考取了北京师范大学、华东师范大学、中央民族大学等国内高校以及英国、加拿大等国家高校的博士研究生。
同时，硕士点的建设与发展也为本专业的博士点建设与博士点授予权的获得奠定了非常重要的基础。
《课程与教学论》学科知识体系框架图
哲学基础 心理学基础 社会基础
课程子系统
课
课程概念
程
的
基
课程研究的历史、现状与发展趋势
本
理
论
课程研究的对象、内容
系
统
课程设计
反
课 程 与 教 学 论
课程编制
馈 修 改
课 程 操
作
课程实施
过
程
系
统
课程评价
教学子系统
教学的基本概念
教 学
的
教学论的研究对象、研究方法、
基
本
研究任务
理
论
系
教学论研究的历史与发展趋
统
学科发展问题
教育目的分析பைடு நூலகம்
教学目标分析
教育环境分析
教
学
操
学习心理分析
作
过
程
系
统
教学内容设计
反
馈
学习方法设计
修 改
教学方法设计
课堂管理
教学发展性评价
《课程与教学论》学科知识体系框架图
《课程与教学论》目录
第一部分 概论 绪论
第一节 课程与教学论的研究对象、学科性质及地位 第二节 课程与教学论的研究内容、研究方法 第三节 课程与教学论的历史发展、学科发展问题及展望 第四节 本书结构安排
第二部分 课程与教学的理论系统 第一章 课程与教学论的学科发展基础
第一节 课程与教学论的哲学基础 第二节 课程与教学论的社会基础 第三节 课程与教学论的心理学基础 第二章 课程论与教学论关系的研究 第一节 国外对课程与教学关系的研究 第二节 国内对课程与教学关系的研究 第三章 课程与教学的基本理论 第一节 课程概念 第二节 教学的基本概念 第三节 课程与教学的本质 第四节 课程与教学理论
课程论名词解释
课程论名词解释课程论是教育学领域的一个重要分支，它研究和探讨各种课程设计、课程改革以及课程评价等相关问题。
在教育改革与发展的进程中，课程论的研究和实践对于提高教育质量、培养学生综合素质具有重要作用。
本文将对课程论相关的几个关键名词进行解释。
1. 课程设计课程设计是课程论的核心内容之一，它涉及到课程教学目标的设定、教学内容的选择、教学方法的设计以及评价标准的确定等。
好的课程设计能够合理安排教学内容和学习活动，帮助学生达到既定的学习目标。
2. 课程改革课程改革是为了适应时代的发展和满足社会需求而对现有课程进行调整和改进的过程。
课程改革旨在提高课程的针对性和实用性，培养学生的创新思维和实践能力。
随着科技进步和社会发展的不断推进，课程改革也需要与时俱进，不断创新。
3. 课程评价课程评价是对课程有效性和教学质量的评估，通过对学生学习表现和学习成果的观察和分析，来确定教学过程中的问题和改进措施。
课程评价旨在促进学生的学习兴趣和发展潜能，提高教学效果。
4. 教学方法教学方法是指在教学过程中教师所采用的教育手段和策略。
不同的教学方法适用于不同的教学目标和学生需求，包括讲授法、讨论法、研究性学习法以及案例分析等。
选择合适的教学方法能够帮助学生主动参与学习、掌握知识、培养能力。
5. 教学资料教学资料是支持课程教学的各种材料和资源，包括课本、教材、参考书、多媒体教具等。
教学资料的选择和使用要符合教学目标和学生的实际需要，有助于提高教学效果和学习效果。
6. 学生评价学生评价是指学生对课程的反馈和评价，包括对课程内容、教学方法、教学资源等方面的评价。
学生评价能够帮助教师了解学生对课程的理解程度和学习感受，为课程改进和优化提供参考依据。
7. 课程标准课程标准是对课程教学目标、内容和要求的明确规定和描述。
课程标准是课程设计的参考依据，也是教学评价的基准。
各个国家和地区都有其相应的课程标准，以确保教育教学工作的规范性和一致性。
课程与教学论第一章
（一）泰勒原理-主导的课程范式
1.思想渊源 实验心理学；行为主义学习观；教育测验 运动 2.实践基础 八年研究（1934-1942）
（二）基本内容
1.学校应试图达到什么教育目标？（What educational purposes should the school seek to attain?） 2.提供什么教育经验有可能达到这些目标？(what educational experiences can be provided that are likely to attain these purposes) 3.怎样有效地组织这些教育经验？(How can these educatioan experiences be effectively organized?) 4.我们如何知道这些目标正在得以实现?(How can we determine whether these purposes are being attained?)
二、课程论的诞生：学科形成阶段
1.一般认为1918年美国学者博比特（F. Bobbitt）出版的《课程》 （curriculum） 一书是人类历史上第一本课程理论专著， 该书的问世使课程成为了一个专门的研究 领域，标志着课程论的诞生。 2.博比特和查特斯的贡献
（一）博比特(F.Bobbit)的课程开发理论
概念重建主义的两种理论倾向
存在现象学课程论：个人自我意识的提升与存 在经验的发展；“课程”是具体存在的个体活 生生的经验 (lived experiences)；个体是知识和文 化的创造者，而主要不是接受者；个体通过对 自我经验进行“概念重建”，意识水平不断提 高，最终达到人的自由和解放。 批评课程论，追求“解放旨趣”。课程是一种 社会的反思性实践，其构成因素是行动与反思。 课程就是行动与反思的统一，不只是一套要实 施的计划。课程开发的过程也就是一个课程创 造的过程，具有明显的政治性和权力分配。
幼儿园课程论作业1—4答案
幼儿园课程论作业（一）一、填空题（每小题1分，共10分）1．虽然“课程”的定义存在诸多分歧，但是将其归类，仍然大致可以归纳出四种具有代表性的定义：课程即教材、课程即经验、课程即目标、课程即计划。
P3 2．幼儿园课程的基础是_哲学_、心理学和社会学，它们分别主要解决幼儿园课程中__教什么、如何教和_为什教_的问题。
P28 P313．幼儿园课程的最核心要素是___教育理念_ 。
P104．皮亚杰曾对教师提出了三条建议：为儿童提供实物，让儿童自己动手去操作；帮助儿童发展提出问题的技能以及应该懂得为什么运算对于儿童来说是困难的。
P16二、选择题（每题均有一个或一个以上的正确答案，多选、漏选、错选均不得分。
每小题2分，共10分）1．以学科维度定义课程，课程通常表现为（）。
B、D P4A 学习者的经验B 教学大纲C 课程计划D 教科书2．“世界上不存在一种最好的适应不同社会文化背景中所有儿童的教育方案”——如果用人类发展生态学来解释这句话，说明了（）在发挥作用。
D P34A 小系统B 中间系统C 外系统D 大系统3．以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫作（）。
A、C、D P5A 生活课程B 经验课程C 活动课程D 儿童中心课程4．受经验论哲学思想影响的幼儿园课程实践是（）。
A P29A 蒙台梭利课程B 瑞吉欧教育方案C 方案教学D 福禄贝尔的恩物教学5．具有下列哪些特征的幼儿活动通常可以被认定为游戏？（）A、B、D P40A 非真实性B 积极情绪C 目的导向D 自由选择三、名词解释1、活动课程P82、小系统P323、多元文化课程P74、鹰架教学P20四、简答题1、显性课程和隐性课程的区别有哪些P82、幼儿园课程的特点P93、游戏在幼儿园课程中的作用P40- P414、心理学不能成为幼儿园课程的唯一基础P27-P28五、论述题（每小题14分，共28分）1、如何理解日常生活活动、游戏和教学三者之间的关系。
论语文课程的哲学基础
● ０ 年第 ４ ２８ ０ 期●
论 语 文 课 程 的 哲 学 基 础
李 海林
（ 海 市 洋 泾 中学 校 长 、教 授 、硕 士 生 导 师） 上
［ 摘 要 】语 文 课 程 的 哲 学 研 究 ， 就 是 对 语 文 课 程 的 “ 学 意 义 ” 的 揭 示 。 语 文 课 程 的 “ 学 哲 哲
的某 些哲 学 思想 与 观 念 ” “ 有课 程 观 都 与哲 学 观存 ， 所 在 着 某 种 联 系 。离 开 了哲 学 的 基 础 ，学校 课 程就 无 法 竖 立 起 来 ” … 童 庆 炳 说 ： “ 何 学 科 和 专 业都 需 要 。 任 有 自己 的哲 学 根 基 ；没 有 哲 学 根 基 的学 科 和专 业 肯定 是 不 存 在 的 。不 论 自觉 不 自觉 ， 目前语 文 教 学 和教 材 中所 反 映 的上 述 情 况 ，肯 定 隐 含 了某 种 哲 学 方 法 论 。 今 天 我 们 正 在 进 行 的语 文 教 学 改 革 也需 要 哲 学 方 法 论 的指 引 。 那 么 ， 以前 的 语 文 教 学 哲 学 方 法 论 是 什 么 ？ 今 天 我 们 进行 语 文 教 学 改 革 又 需 要 什 么哲 学根 基 呢？ ”
杂 志 ．２ ０ （ ） ． Ｏ ４． ３
一
课 ）； 是 什 么 东 西 决 定 和 构 成 “ 文 ” 课 程 领 域 语
（ ｕｒ ｕｕ ｒａ ） 的 基 本 界 线 ；语 文 课 程 的 组 成 部 分 Ｃ ｒｃ ｌｍ Ａｅｓ ｉ 及 来源 是 什么 。 这 样 的 问 题 ，是 在 一 般 课 程 论 和 教 学 论 视 野 之 外 的 。 当 然 不 是 先 有 语 文 教 育 哲 学 然 后 才 有 语 文 课 ， 也
课程定义及其理论流派——《课程论》
2020年5月12日9:20 《课程论》施良方著绪论——课程与课程理论每一种课程定义都包含着某些特定的哲学假设、价值取向与教育信念、意识形态都可以被归类到某种课程理论流派之中。
每种课程理论流派都要考虑学科、学生、社会及其相互关系，但各自的侧重点又有所不同。
主要的课程理论流派包括：强调以学术为中心的学科课程理论、强调以社会问题为中心的改造主义课程理论强调以学生发展为中心的人本主义课程理论第一节课程的定义一、课程的词源分析我国：古代——功课及其进程、学程近代——教程未来将向学程转化二、几种典型的课程定义1.2 教材——教什么、怎么教；3、4 学生——应该学什么、实际学什么、5.6社会——文化传承创新还是改造社会1.课程即教学科目六艺、七艺强调向学生传授学科的知识体系，是典型的教程容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性与个性的培养（且未包含隐性的活动与社会实践）2.课程即有计划的教学活动把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法、教学设计等，把所有有计划的教学活动组合在一起计划难以定义，且并非所有的都有书面计划、同时容易忽视学生的实际体验3.课程即预期的学习结果课程不应该指向活动，而应当关注预期的学习结果或目标，从手段转向目的但实际上课程目标的制定者与实施者是分离的，有一定的差距容易忽视非预期的学习结果4.课程即学习经验试图把握学生实际学到什么，学习经验是学生实际学习到的课程将课程的重点从教材转向个人实践当中难以实行5.课程即社会文化的再生产个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。
课程应反映各种社会需要，以便学生能够适应社会，适应现存的社会结构。
将课程重点从教材、学生转向社会。
课程应不加批判地再生产社会文化。
6.课程即社会改造课程不是使学生顺从社会文化，而是帮助学生摆脱现存社会制度的束缚课程重点应在于当代社会的问题、弊端、社会现象等，培养学生从事社会规划和社会行动的能力使学生具有批判意识。
三、课程定义的方式当前我国主流的课程定义是什么？每种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，其所指的课程坑那个并不在同一个层次上。
课程论-第三章 课程的理论基础
(二)哲学为课程提供了前提性 意义：课程的本体论基础
它以特定的关于自然、社会、人的理论 来阐明学校活动的性质、意义，并且贯 彻到课程领域，
表现为形成关于学校课程的各种基本理念： 学校课程是什么， 课程的基本价值 终极目标在哪里等等。
(三)哲学为学校课程提供了评判性 工具：课程的价值论基础
对课程的价值评判主要包括：课程实施对象的价值 评判和课程内பைடு நூலகம்的价值评判两大方面。
1．对课程实施对象的价值评判主要涉及人的本性， 追问人的本性是什么?有没有教育的可能性？对人的 本性的评判不同，课程内容的选择、编制方式、教 学方法也各不相同。
2．对课程内容的价值评判主要涉及知识的价值，追 问什么知识最有用？对知识的价值判断是确定大学 课程范围、选择课程内容的基础。
(四)哲学为课程提供了直接性 根据：课程的认识论基础
（三）将课程看作一种学科形态的课程 理论时，所要做的是构建出合理的课程 理论，即通过建立一定的假设，并从不 同的知识领域和实践中获得根据，这样 可以促进课程理论的合理化。
（四）课程的知识领域。课程的知识领 域是决定课程理论本身与外部界线的基 本尺度。
第二节 课程论与哲学
一、哲学对课程论的意义 首先，个体总是带着自己特定的哲学观思考、研究和
(二)以亚文化为主的文化取向 视野下的课程观
1．课程应从分析文化变量入手，再到分析 文化常量 ；
2．课程应从集权制转变到分权制。 3．课程应从注重文化同质转向注重文化异
质。 4．课程应从精英主义转变到各阶层参与。 5．应重视课程编制中的冲突与矛盾。
(三)折中的文化取向视野下的 课程观
实践课程。 其次，课程的许多问题，尤其是实践中出现的问题，
(0280)课程论复习思考题
（0280）《课程论》复习思考题本次考试题型是：简答题（答出要点即可）简述题（围绕要点陈述）论述题（陈述要点并能作适当分析）一、简述课程的研究对象、范围和作用。
二、试述不同时期课程演进的特点及制约课程变化的主要因素。
三、试述科学化课程理论的主要代表及基本观点。
四、试述布鲁纳的结构主义课程观。
五、试述概念重构主义的课程观。
六、试述课程的哲学基础及对课程的影响。
（本题包括4大哲学思潮，也可分为几个小题进行复习掌握）七、试述课程的心理学基础及对课程的影响（包含3个小题）八、试述泰勒的课程设计原理。
九、试述过程模式的课程观。
（详见书上内容）十、实践模式的课程观（详见书上内容）十一、批判模式的课程观（详见书上内容）十二、试评述学科课程、活动课程、综合课程和核心课程的优劣。
十三、试述未来课程改革的趋势。
十四、试述我国课程改革的动向及趋势。
（0280）《课程论》复习思考题答案一、简述课程的研究对象、范围和作用。
课程理论是研究课程的设计、编制和课程改革的理论。
课程论课程理论也即研究“教什么”的理论，是一门系统研究课程结构与功能、课程设计原理、实施方法和评价手段的理论体系。
它主要关注如下一些问题：课程设计的价值取向问题；2、课程设计的基础问题；3、课程编制原理问题；作用：1、它能使教育目标具体化，因此也是教育改革的突破口。
课程决定着课堂教学内容的组织与安排方式。
不同类型和特征的课程需要不同的方法。
3、课程决定着教学的组织形式。
4、课程决定着评价的方法。
二、试述不同时期课程演进的特点及制约课程变化的主要因素。
1、古代课程的特点：主要表现为“学程”，此外还有：伦理本位的课程观；服务于个别传授教学形式的教学内容；文献修订的编制方式；分科课程的表现形式。
古代课程设置的特点表现为“学程”。
无论是西方的“七艺”：文法、修辞、辩证法、算术、几何、天文、音乐还是我国古代的“六艺”：礼、乐、射、御、书、数都有这样的特征。
2、近代的特点主要表现为“教程”。
课程定义及其理论流派——《课程论》
2020年5月12日9:20 《课程论》施良方著绪论——课程与课程理论每一种课程定义都包含着某些特定的哲学假设、价值取向与教育信念、意识形态都可以被归类到某种课程理论流派之中。
每种课程理论流派都要考虑学科、学生、社会及其相互关系，但各自的侧重点又有所不同。
主要的课程理论流派包括：强调以学术为中心的学科课程理论、强调以社会问题为中心的改造主义课程理论强调以学生发展为中心的人本主义课程理论第一节课程的定义一、课程的词源分析我国：古代——功课及其进程、学程近代——教程未来将向学程转化二、几种典型的课程定义1.2 教材——教什么、怎么教；3、4 学生——应该学什么、实际学什么、5.6社会——文化传承创新还是改造社会1.课程即教学科目六艺、七艺强调向学生传授学科的知识体系，是典型的教程容易忽视学生的心智发展、情感陶冶、创造性与个性的培养（且未包含隐性的活动与社会实践）2.课程即有计划的教学活动把教学的范围、序列和进程，甚至教学方法、教学设计等，把所有有计划的教学活动组合在一起计划难以定义，且并非所有的都有书面计划、同时容易忽视学生的实际体验3.课程即预期的学习结果课程不应该指向活动，而应当关注预期的学习结果或目标，从手段转向目的但实际上课程目标的制定者与实施者是分离的，有一定的差距容易忽视非预期的学习结果4.课程即学习经验试图把握学生实际学到什么，学习经验是学生实际学习到的课程将课程的重点从教材转向个人实践当中难以实行5.课程即社会文化的再生产个体是社会的产物，教育就是要使个体社会化。
课程应反映各种社会需要，以便学生能够适应社会，适应现存的社会结构。
将课程重点从教材、学生转向社会。
课程应不加批判地再生产社会文化。
6.课程即社会改造课程不是使学生顺从社会文化，而是帮助学生摆脱现存社会制度的束缚课程重点应在于当代社会的问题、弊端、社会现象等，培养学生从事社会规划和社会行动的能力使学生具有批判意识。
三、课程定义的方式当前我国主流的课程定义是什么？每种课程定义都有其社会背景、认识论基础和方法论依据，其所指的课程坑那个并不在同一个层次上。
2课程与教学论的理论基础
1、怎样呈现课程内容并不重要，重要的 是要引导学生从课程中获得个人自由发展的经验。 要把课程看作满足学生生长和个性整合需要的的 自由解放的过程，课程重点应该从教材转到学生 个体。
Ausubel
在课程编制时：
逐渐分化原则：考虑各概念之间的包摄性 和概括性程度，组成有层次、有关联的系统。先 呈现一般性的、包摄性最广的概念，然后呈现具 体的概念。以有利于学生的概念同化。
整合协调原则：对于那些与学生已有知识 相矛盾的，难以同化的新内容，或者课程内容无 法按纵向的形式组织时，便采用这个原则。使学 生对自己认知结构中已有的要素重新加以组合， 通过分析、比较、综合，使学生清晰地意识到有 关概念的异同，清除可能引起的混乱。
1. 行为主义与课程
• 华生的经典行为主义 • 斯金纳的新行为主义
华
斯
生
金
纳
1. 华生的经典行为主 义
“心理学是自然科学的一个纯
客观的实验分支。它的理论目
标就在于预见和控制行为。”
行为主义者把刺激—反应作为行为的基本 单位。学习即刺激—反应之间联结的加强。 课程的目的就是提供特定的刺激，以便引 起学生特定的反应。所以课程目标越具体、 越精确越好。
行为主义对课程与教学的影响表现在： （1）在课程与教学方面强调行为目标； （2）在课程内容方面强调由简到繁的积累； （3）强调基本技能的训练； （4）主张采用各种教学媒介进行个别教学； （5）提倡教学设计或系统设计的模式； （6）主张开发各种教学技术；
课程与教学论
课程与教学论第一章绪论第一节课程与教学论发展的简要历程•一、课程论的历史发展•“课程”一词在我国最早大约出现于唐代。
•课程作为一个正式的学术研究领域,在我国始于20世纪20年代初期。
•新中国成立后的很长一段时间内，我国都没有把课程作为教育学的一门分支学科来研究。
十一届三中全会以后，课程研究才真正引起我国教育理论界的重视。
•在西方，最早的课程可以追溯到公元前7世纪的古希腊。
斯巴达的“五项竞技”教育（即赛跑、跳跃、摔跤、掷铁饼和投标枪）。
雅典的和谐教育，提出了“算术、几何、天文、音乐”四门学科，加上智者派开设的“文法、修辞、辩证法”三科构成了西方教育史上沿用长达千年之久的“七艺”课程。
•中世纪，学校课程为基督教会所垄断。
直到文艺复兴，宗教垄断学校的局面才被打破，这一时期的课程已经蕴含了培养全面发展的人的理念。
•在西方较早使用“课程”这一术语的是捷克著名教育家夸美纽斯，提出了泛智论，即把一切事物交给一切人的理论。
之后，洛克、卢梭、裴斯泰洛齐等人对课程论的发展做出了重要贡献。
•赫尔巴特在前人的基础上，以心理学说为依据，提出了较为完整的课程理论。
•杜威通过系统的理论研究和实践探索，完整地确立起了经验自然主义的课程范式。
杜威主张应从儿童出发来设置课程，儿童的生活和需要是课程的出发点。
他提出了以经验为本质的课程观。
从知识本位到经验本位，在课程论发展史上是一个重大的进步。
•一般认为，1918年美国著名教育学者博比特出版的《课程》一书，是人类历史上第一本课程理论专著。
•拉尔夫·泰勒的《课程与教学的基本原理》(1949)，该书被誉为“现代课程理论的圣经”。
•该书所阐释的课程与教学的基本原理，又称泰勒原理。
§“泰勒原理”的内容泰勒的课程理论是围绕四个基本问题展开的：（1）学生应该达到哪些教育目标？（目标）（2）提供哪些教育经验去达到这些目标？（设计）（3）如何有效地组织这些教育经验？（范围与序列）（4）如何判断这些目标实现与否？（评价）其中“学生应该达到哪些教育目标”是首要问题。
《课程论》大纲+绪论
2.“道-法-术”的教育学分支学科体系划分
教育“道”学：教育学原理、教育史学、教育哲学、元教育学、教育学史
教育“法”学：课程论、教学论、比较教育学、教育政策与法学、教育心理
学、教育文化学、教育社会学、教育经济学、教育人类学
教育“术”学：教育测量学、教育评价学、教育统计学、教育技术学、教育
（二）课程论的研究对象 1.课程论的对象观 理解课程论定义的关键是理解课程论的研究对象。《教育大辞典》的界定并 未明确指出课程论的研究对象。课程论对象观有以下三种： “课程”说：课程论是关于课程的学问。 “课程规律”说：课程论应探索课程现象较深层次的普遍的规律。 “课程问题”说：课程论应研究课程理论和实践领域的各类和各层次问题。 在以上三种课程论对象观中，“课程问题”得到我国学者的普遍认可。 2.课程问题的层次 课程理论层：关于课程基本理论问题的探讨，是人们对课程的最根本认识， 通常由思辨性的命题、概念化的观点及其论证构成。例如，课程的本质，课程的 价值，课程与学习者的关系等问题。 课程实践层：关于课程设计或开发的探讨，通常由一些操作性很强的原则、 要求、步骤、方法等的说明和规定构成。例如，课程目标的确定，课程内容的规 划，课程实施的步骤，课程评价的技术等问题。 三、课程论的学科品格 （一）课程论的基础理论品格 课程论是追问课程本质的解释之学，探讨课程的基本问题。 课程论有深厚的理论基础：心理学、社会学、哲学。 课程论有自身的知识体系和理论流派。 （二）课程论的中介学科品格 课程论是规范课程开发的价值之学，探索课程理论和实践的方法论。 （三）课程论的实践应用品格 课程论是改进课程实施的实用之学，研究课程的开发、设计与实施。 四、课程论与教学论的关系 （一）课程论与教学论学科地位之辨 课程论与教学论同属教育科学领域的重要分支，二者所关注的课程问题和 教学问题也是密切相关。学界对这两个领域之间的关系形成了以下四种观点： “大课程”观：课程是教育实践过程，在时间上包含教学；教学论应归入 课程论的范围之内。 “大教学”观：课程是教学的内容，课程论是教学论的一部分。 并列论：课程论和教学论是教学学领域内的两门各自独立的学科，各有各 的对象和体系。
教育学专业《课程论》期末考点
绪论1，为什么说泰勒的《课程与教学的基本原理》是现代课程论的奠基石？“八年研究”孕育了泰勒的课程原理1949年泰勒在“八年研究”的基础上出版了《课程与教学的基本原理》，被公认为是现代课程理论的奠基石，是现代课程研究领域最有影响的理论构架！他在该书中提出来关于课程的四个基本原理（问题）：（1）学校应达到哪些教育目标？—确定目标（2）、提供哪些教育经验才能实现这些教育目标？—选择经验（3）怎样才能有效地组织这些教育经验？—组织经验（4）我们怎样才能确定这些目标正在得以实现？—评价结果四大步骤—成为现代课程编制的四大基础，并被称为“泰勒原理”。
他的这本书对很多课程研究学者都产生了很深的影响，不管人们是否赞同“泰勒原理”不管人们支持什么样的哲学观点，若不探讨泰勒提出的四个基本问题，就不可能全面的探讨课程问题，至今任何课程编制和课程原理都无法绕过去，仍在课程领域中占支配地位，所以、、、2.阐述“八年研究”及其意义。
1929年美国经济大萧条对美国学校的教育提出了挑战：大批失业青年重返学校，但并未打算上大学，而当时美国学校教育都是为上大学做准备的。
为了帮助学校走出困境1933年秋——1940年夏美国进步教育协会发起了著名的“八年研究”，参与这项研究的除了专业人员之外还有横贯美国的300所大学、学院和精选出来的30所实验中学。
意义：（1）对美国大学入学要求和中学课程产生了深远影响（2）孕育了泰勒的课程原理3．阐述斯宾塞的课程理论（2）斯宾塞（1820-1903）的课程理论，他认为，教育的功能就是要使学生为完美生活做好准备，1859年，他出版了《什么知识最有价值》一书，成为教育研究的永恒追求。
他论述了知识的实用价值和比较价值，为此研究并确立了人类活动的种类并排序如下：①直接为个人自我保存服务的活动；②关于获得生活资料因而间接为个人自我保存服务的服务；③关于种族保存的活动（准备做父母的教育活动）；④履行社会义务、维持社会政治关系的活动（准备做公民）⑤满足兴趣和感情的休闲活动（生活中各项文化活动）。
结构主义课程理论
皮亚杰关于儿童认知发展理论
• 皮亚杰认为人的智慧是有结 构基础的. • 在他看来儿童的认知发展表 现为一种内部结构的变化. • 儿童通过这一内部结构与外 界相互作用来认识这个世界。
皮亚杰关于儿童认知发展理论
• 这里的结构不是解剖学意义上的结构 ，而是一种认识上的结构。儿童最初 的图式是“遗传性图式”，如吸允反 射、抓握反射、以此为基础，在不断 地与外界相互作用即适应环境的过程 中，儿童的遗传图式逐渐由低级水平 向高级水平发展。
2.布鲁纳结构主义课程论的心理学基础
• 皮亚杰的思想是布鲁纳学科结构理论教学的主要 理论基础。他继承并发展了皮亚杰的结构主义心 理学思想，并且将皮亚杰的认识结构发展理论应 用与美国中小学教学中的改革中，其中心思想是： 学习任何学科主要是要让学生掌握该学科的基本 结构。 • 他认为：“如果你理解了知识的结构，那么这种 理解可以使你独立前进，你无须为了知道各种事 物的属性与每事每物打交道，只是通过对某些深 奥原理的掌握，便有可能推断出所要是知道的个 别事物。与此同时你头脑里记住的事物的数量并 不多，但是你能借此获悉许多事物的情况。”认 知结构理论、儿童智力发展理论、学习迁移理论 都是布鲁纳“学科结构”的心理学基础。
• 美国20世纪60年代初期，从布鲁纳的对学科知 识的看法和教学研究所采用的基本方法来看，其 哲学思想深受结构主义哲学的影响。而结构主义 哲学是20世纪50、60年代风行于欧美的一种哲 学思潮。其特点是 • 强调认识事物的内部结构，反对单纯的研究外部 现象； • 强调整体性的研究，反对孤立的局部性的研究； • 强调从系统、功能、关系中把握事物，反对单纯 的经验论。
内容提要
• 背景、代表人物基本观点和理论基础 • 课程目的、课程内容、课程组织的具体内 容 • 结构主义课程理论的实践和评价
幼儿园课程论
第一章一、课程的定义课程的词源课程curriculum 一词来源于拉丁语“currere”。
用名词形式解释：“跑道”即“学程”课程即是为儿童设计学习的轨道。
用动词形式解释：“奔跑”即“学习的过程”，课程即是儿童对自己学习经验的认识。
一、课程的定义课程本质内涵的多元限定在探讨课程本质内涵时，学者们所持的哲学观、社会学观等各不相同，对课程本质的理解自然各异，从而导致对课程本质内涵的限定出现诸多歧义的现象。
（一）课程就是学习的科目和教材这种课程定义历史最为悠久，影响最为深远，既代表着传统的教育观念，又是以往学校教育实践的真实反应。
1.基本观点一般认为，课程是科目和学科的代名词，即课程是指具体的学习科目的总和。
也有人把课程与教材合而为一，视教材为课程的具体体现。
这使得通过课程而进行的教育被简化为“教书”（教教材、教课本）。
于是，教师就成为“教书匠”，学生也就成为“读书郎”。
2、评价这种课程定义虽然把握了课程的主要问题,但把教师的视线局限在一个相对狭小的圈子里，使得教师只关注“教什么”，而不关注“为什么教”和“怎样教”；只关注知识的逻辑、结构，而不关注学生的需要、兴趣以及儿童已有的经验、学习的方式和特点，进而导致教师把传递知识看作是他们的主要任务。
从某种意义上讲，这一定义关注的更多的是学生认知方面的学习，而非学生的全面发展。
它对课程内容本身的理解也过于狭窄，仅局限于外在的间接经验，而忽略了学习者在校获得的直接经验。
所以，这一定义虽有一定道理，但不能涵盖课程的全部内容。
（二）课程就是儿童获得的学习经验这种课程定义是针对传统教育中的课程观念以及它所导致的“教材中心”、“教师中心”、“课堂中心”的弊端，从学习者的角度而提出来的。
由于这一课程定义强调学习者在学校获得的学习经验，所以它始终成为20世纪课程改革中的一面旗帜。
1.基本观点由于学习经验是学生在与学校相互作用中形成的心理生成物，所以，把课程理解为学生的学习经验，最大的好处在于它能扩大研究者的视野，转换研究者注意的中心，使教师从过去主要关注“教什么”，到现在开始关注“为什么教”、“怎样教”、“为什么这样教”以及“这样教会对学生产生什么影响”。
关于课程的哲学基础哲学认识论对课程的产生方面阐
关于课程的哲学基础哲学认识论对课程的
产生方面阐
分析哲学，也称哲学分析，初创于20世纪初的XX，是哲学家反叛绝对唯心论运动的结果。
其分支主要是逻辑实证主义哲学和语言分析哲学，在后来的发展中又分化为人工语言派和日常语言派，最终引发了哲学研究领域的语言学的转向。
分析哲学在推动课程与教学理论发展的同时，也对课程实践与教学活动提出了一些新的建议。
虽然分析教育哲学学者对课程与教学领域的研究缺乏系统性，以及研究方法单调等不足，但仍有可借鉴之处。
- 1、下载文档前请自行甄别文档内容的完整性，平台不提供额外的编辑、内容补充、找答案等附加服务。
- 2、"仅部分预览"的文档,不可在线预览部分如存在完整性等问题,可反馈申请退款(可完整预览的文档不适用该条件!)。
- 3、如文档侵犯您的权益，请联系客服反馈,我们会尽快为您处理(人工客服工作时间：9:00-18:30)。
2020.05.18 《课程论》施良方著学习笔记
第三章课程与哲学
每种学校课程都隐含着课程设计者的某些哲学思想与观念。
无论怎样看待课程，总是与知识的性质、知识的价值、知识的组织与传递方式有关。
第一节哲学与课程的历史考察
人物1：柏拉图
柏拉图被称为西方客观唯心主义第一人。
将世界分为现象世界与理念世界。
•将知识分为由低到高四个阶段：相信、想象、知性、理性；
•柏拉图特别重视数学，因为数学上的命题都是确定不变的；而数学科学属于知性；辩证法属于理性。
人物2:亚里士多德
提出了与柏拉图不同的观点，认为柏拉图的理念论不能说说明事物的存在。
•任何事物都是形式（物体的普遍属性）和质料（物体的特殊内容）的统一体。
柏拉图的理念论错误在于将理念看作是离开个别事物而独立存在的实体。
•将知识分为四类：逻辑学、理论科学、实践科学、制作科学。
形式比质料更加实在，理论性知识高于技术性知识。
•认识的对象是客观世界的事物，感觉是认识的起源，但只能告诉人们是什么，而理性是关于一般概念的知识，能告诉我们为什么，因此理性知识比感性知识高贵。
【总结】二者开了课程研究中理性主义与经验主义的先河。
人物3：奥古斯丁
•接受柏拉图的理念现实二分法，并用来指天城与地城。
认为人不可能创造知识，知识是上帝创造的。
•学习课程要帮助学生在自己的灵魂内寻找业已存在的真正的知识。
为经院哲学打下理论基础。
人物4：托马斯·阿奎那
•将经院哲学发展到顶峰。
将亚里士多德的哲学体系作为基督教哲学的基础。
•托马斯认为，人的认识能力包括感觉和理智两部分。
感性以单个事物为对象，理智以共相为对象。
真正的知识是认识一般的东西，凭借理智才能获得。
•不赞同奥古斯丁给光照观点，认为只有通过感觉才能获得，通过质料的研究进入形式的研究。
人物5：培根
•资本主义发展，要求生产率与科学技术的发展。
•反对经院哲学的观点，提出人的认识只能来自感官对外部世界的感觉。
•主张将感性认识与理性认识结合起来。
提出知识就是力量，人一旦掌握科学知识就能发现从未被发现过的从未想到的东西。
点燃科学教育的火把。
•在总结以往科学发明和技术创造基础上提出了科学的分类。
力图使知识摆脱神学和经院哲学的羁绊。
德国教育家拉特克、杰克夸美纽斯、洛克等都受到培根影响，逐渐形成百科全书的课程体系。
文艺复兴之后，英国哲学家霍布斯、洛克等形成的经验主义的传统；德国哲学家莱布尼茨、康德等形成了理性主义的传统，对学校课程的影响反映在对形式训练说与实质教育论的观点上。
第二节现代西方哲学流派的课程观
19世纪末20世纪初，在经验与理性，心与物的对立外，有了新的研究形式，实用主义与逻辑实证主义。
一、实用主义哲学与课程
19世纪末形成于美国，代表人物有皮尔士、詹姆斯和杜威等。
•反对形而上学，认为哲学只是提供一种科学的方法论和真理论。
反对二元论，杜威提出经验就是主客体之间的相互作用，主体和对象，精神和物质之间不能独立存在，是统一的。
•哲学要研究的是有机体与环境的相互作用即经验。
实用主义以经验为中心的哲学观，逐步形成一种新的知识观。
•实用主义者看来，任何知识都包含行动的因素，知识也因为能指引行动而具有实用价值。
以行动为核心的知识观反映在课程上就是注重活动课程，即把学生的实际经验与课程联系在一起，关注学生自己的行动。
•杜威认为现有归类的各门科目是历年科学的产物而不是儿童经验的产物。
儿童的世界有儿童自己生活的特征，而不是事实和规律的世界，主张抛弃将教材当作固定和现成的东西，要把课程与儿童的经验结合起来，让学做中学。
二、逻辑实证主义与课程
19世纪末20世纪初，物理学领域发生革命。
西方出现新的知识观。
较为集中的体现是20年代维也纳大学的逻辑实证主义运动。
【主要观点】逻辑是哲学的本质，哲学的任务是进行逻辑分析。
不是形式逻辑而是数理逻辑。
哲学不是知识的体系，而是一种活动的体系，即从事对语言的分析活动。
？？?看不懂了
•一个命题只有被证实，才具有意义。
代表人物1：罗素
代表人物2：艾耶尔
•哲学的任务是澄清语言，区别真命题和伪命题，通过对命题的还原分析解释命题的意义。
任何命题的真伪都必须经由经验证实或逻辑证实而不是用哲学澄清来决定。
•数学和自然科学是证实知识的唯一可靠的方式，因而成为学校课程的核心。
课程安排要由简至繁、由直观到抽象。
三、日常语言分析哲学与课程
与逻辑实证主义一样属于分析哲学，认为哲学的问题往往由于错误地理解和使用语言和逻辑引起的。
哲学不是构建对现实的解释，而是解决语言混乱的困惑。
逻
辑实证主义认为可以通过建立规范化的语言来解决问题，防止日常语言引起的误解。
•日常语言分析派别认为，语言与日常生活密切相关，不存在绝对的语言标准，日常语言不应该被抛弃。
•其兴起与维特根斯坦的思想有关。
提出对一个语词意义的解释，取决于用法的实际情境以及使用的语言结构。
语词所具有的意义是人赋予的。
•每个人实际都在使用自己的私人语言，自然科学的语言不应成为其他语言形式的衡量标准。
50年代后，一些人开始运用分析哲学研究分析教育和课程领域中的主张和口号，形成了分析教育哲学。
代表人物：赫斯特
《博雅教育与知识的性质》用分析哲学的方法探讨“什么知识最有价值”
四、批判理论与课程
哲学上，研究知识问题的途径可归类为两条：1.从认识论的角度研究知识的性质、范围、前提基础等，注重对知识本身及其客观性的分析；2.知识批判，摒弃超越社会和历史的客观性，考察知识的社会根源和个体社会群体声称认识或相信某事的方式，审视知识变化的社会条件。
批判理论又被称为“法兰克福学派”。
霍克海默是其代表人物。
•强调知识的暂时性和有限的本质。
揭示理想与现实、语言与实践之间的差距。
批判坚持事实与价值的分离、把经验和观察作为认识唯一基础，把经验转化为科学事实的做法。
用自然科学方法了解社会是不恰当的。
•阿尔多诺：在资本主义社会，个人实际受到社会力量的无情束缚，导致个人无法独立思维。
•马尔库塞：对发达工业社会病态性进行批判。
认为科学技术带来的赋予不是导向自由而是导向顺从。
•哈贝马斯：人类的理性活动总是与人类创造的需求有关，即使科学也不过是一种知识类型，也不过是为了满足人类兴趣的某一方向。
批判理论揭示学校课程为资本主义意识形态利用的状况，并分析了知识传递过程中的权力关系。
第三节对课程之哲学基础地位的认知
▪哲学是学校课程观最根本的基础；
▪哲学中关于知识来源、知识性质的观点对课程理论与实践具有直接的指导作用；▪认识论中关于知识价值的探讨对课程内容的选择和组织影响较大；
▪认识论中有关知识的形式与分类的观点，在学校教育中折射为课程的类型和门类；。