教育心理学名词解释

名词解释
1.建构主义学习观：20世纪90年代以来在建构主义哲学思潮影响下出现的一
种解释学习的理论，强调复杂学习环境和真实的任务；强调社会协商和相互作用；主张用多种方式表征教学内容；主张理解知识建构过程；主张以学生为中心的教学。

（第3章P78~80）
2.加涅的学习结果分类：加涅将人类学习的结果分为言语信息、智慧技能、认
知策略、动作技能、态度五种类型。

（第2章P40~42）
3.强化：任何有助于机体反应概率增加的事件。

凡施加某种影响并有助于反应
概率增加的事件叫正强化；凡移去某种不利的影响并有助于反应概率增加的事件叫负强化。

（第8章P249）
4.下位学习：认知结构中原有的有关观念在包容和概括水平上高于新学习的知
识时所进行的学习。

（第4章P110）
5.问题表征：问题解决的步骤之一，指形成问题空间，包括明确问题的给定条
件、目标和允许的操作。

（第6章P167）
6.教学目标：预期的学生的学习结果。

（第13章P411）
7.教学策略：指适合达到一定教学目标的一整套教学步骤、方法和媒体等。

（第
14章P455）
8.教学过程：指支持和促进学生学习过程的教学事件的顺序组合。

（第13章
P422）
9.应激：指各种物理的、心理的和社会的力量和压力导致的生理或心理的紧张
状态。

（第2章P375）
10.迁移的产生式理论：安德森提出的一种迁移理论，认为先后两项技能学习产
生迁移的原因是两项技能之间产生式的重叠。

重叠越多，迁移量越大。

（第9章P283）
11.道德：是一种社会现象，是行为规范的总和。

（第8章P228）
12.分配练习：指用较长的休息时段将练习时段分隔开。

（第7章P221）
13.功能固着：指个人在解决问题时所表现的思考僵化现象。

（第6章P164）
14.命题：指语词表达的意义的最小单位。

一个命题由一种关系和一组论题
（arguments）构成的。

关系一般由动词、副词和形容词表达，有时也用其他关联词如介词表达；论题一般指概念，一般由名词和代词表达。

（第4章P97）
15.经典条件反射：巴甫洛夫描述的一种条件作用形式，指原先的中性刺激通过
与无条件刺激重复匹配呈现，获得了由无条件刺激所引起的反应。

（第3章P63）
16.学习的认知建构理论：受皮亚杰认知发展理论影响而形成的一种解释认知学
习的理论，认为学习的结果是认知结构的重新建构或改组；学习分机械学习和意义学习两大类；学习总的过程是新旧知识相互作用的同化过程；影响学习的最重要条件是原有知识结构的性质。

（第3章P73）
17.程序性知识：指个人不具有有意识提取线索，但可以通过其作业表现间接推
测出来的知识，是用来回答“怎么办问题”的知识。

（第4章P91）
18.概念同化：概念学习的一种形式，指用定义的方式直接向学习者呈现一类事
物的关键特征，学习者利用认知结构中原有的概念理解新概念。

（第4章P108）
19.问题表面理解：指解题者逐字逐句读懂描述问题的每一个句子。

读懂的标志
是他能用自己的话重复问题的条件。

（第6章P167）
20.观察学习：指通过观察环境中他人的行为及其后果所发生的学习。

（第8章
P244）
21.迁移：一种学习对另一种学习的影响。

（第9章P262）
22.学习理论：研究学习结果的性质，学习的分类、学习过程和有效学习的条件
的各种学说。

（第3章P55）
23.神经元：构成神经的基本单位，又称神经细胞，由细胞体、树突（dendrite）
和轴突（axon）三部分组成。

（第2章P33）
24.态度：指习得的对人、对事、对物、对己的反应倾向。

（第2章P42）
25.精加工策略：一种促进陈述性知识学习的策略，指对记忆的材料补充细节、
举出例子、作出推论，或使之与其他观念形成联想，以达到长期保持的目的。

（第4章P115）
26.场独立性：一种认知方式，指对客观事物作判断时，倾向于利用自己内部的
参照，不易受外来因素影响和干扰；在认知方面独立于周围的背景，倾向于在更抽象和分析的水平上加工，独立对事物做出判断。

（第10章P310）27.智力：指处理抽象观念、处理新情境和进行学习以适应新环境的能力。

（第
10章P315）
28.问题深层理解：指在问题表层理解的基础上，进一步把问题的每一陈述综合
成条件、目标统一的心理表征，通常包括两个方面：识别问题类型及区分问题中的有关信息与无关信息。

（第6章P167~168）
29.教育社会心理学：教育社会心理学是社会心理学的一个分支，是侧重于研究
教育情境中的社会心理现象及其活动规律的学科。

（第1章P22）
30.突触：两个相邻神经元之间小的空隙被称为突触，是神经元之间传递神经冲
动的重要结构。

（第2章P33）
31.产生式：表征程序性知识的最小单位，是条件—行动（condition-action）的
规则。

（第14章P455）
32.领导方式：教育者了解情况使用法规的方式。

（第12章P364）
33.哲学取向教学论：指依据哲学思思辨和经验总结所形成的教学论。

（第13
章P403）
34.四段教学法：赫尔巴特根据其统觉思想，把教学过程分成四个阶段，即四段
教学法：1.明了——给学生明确地讲授新知识；2.联想——新知识要与旧知识建立联系；3.系统——作出概括和结论；4.方法——把所学知识应用于实际（习题解答、书面作业等）。

同这四个阶段相应的学生的心理状态是：注意、期待、探究和行动。

（第1章P8）
35.科学取向教学论：指依据科学心理学，尤其是学习心理学并通过实证研究建
立起来的教学论。

（第13章P407）
36.脚本：一种知识表征的形式，指表征反复出现的事件的图式。

（第4章P103）
37.教育心理学：研究学校情境中学与教的基本心理学规律的科学。

（第1章P23）
38.结构性知识：乔纳森划分的学习类型之一，指习得概念或命题的多样性而又
相互关联的网络。

（第2章P46）
39.课堂气氛：又称班风，通常指伴随师生之间的人际互动而形成的某些占优势
的态度与情感的综合状态。

（第12章P367）
40.问题：给定信息和目标之间有某些障碍需要被克服的刺激情境。

（第6章
P160）
41.规则：加涅区分的智慧技能的一个亚类，指运用表示若干个概念间的关系对
外办事的技能。

（第5章P137）
42.认识地图：托尔曼根据白鼠学习迷宫的实验提出，动物学习不是在一连串刺
激和反应之间建立联系，而是在脑内形成了迷宫的格局，托尔曼称之为认知地图。

（第3章P69）
43.心理练习：仅在头脑内思考或想象身体运动而不进行实际的肌肉运动的一种
练习形式，与身体练习相对。

（第7章P210）
44.替代强化：观察到榜样人物的行为受到奖励或赞扬而使观察者间接受到的强
化。

（第8章P250）
45.认知失调：指个体的观点或信念出现的不一致或不协调。

认知失调是态度发
生变化的先决条件。

（第8章P238）
46.终结性评价：教学设计的环节之一，是在对教学进行修正与补救之后，对教
学效果进行的最终评价。

（第14章P444）
47.教学设计：在实施教学之前，依据学习论和教学论原理系统计划教学的各种
环节，为学生的学习创设最优环境的准备过程。

有广义和狭义之分。

广义的教学设计一般是由专业设计人员进行的，包括目标设置、教材开发、测量评价、工具开发和教学策略的开发等。

狭义的教学设计指教师进行的课堂教学设计。

（第14章P440）
48.差别能力：与出色解决特定问题有关的能力，如言语流利、数字推理、视觉
形象的记忆、空间定位等。

（第12章P378）
49.需要层次论：人本主义心理学家马斯洛提出人有七种基本需要，按其满足的
先后，可由低级到高级排成一个需要层次：基本生理需要，安全需要，归属
与爱的需要，自尊需要，认知需要，审美需要，自我实现需要。

满足这七种需要是推动人的各种行为的动力的基本源泉。

（第11章P345）
50.智慧技能：加涅划分的学习结果类型之一，指运用概念和规则对外办事的能
力。

（2章P41）
51.陈述性知识：指个人具有有意识提取线索，能直接陈述的知识，是用来回答
“世界是什么问题”的知识。

（第4章P91）
52.认知策略：指运用有关人们如何学习、记忆、思维的规则支配人的学习、记
忆或认知行为，并提高其学习、记忆或认知效率的能力。

（第2章P42）
53.反应时：从刺激的呈现到外部反应开始的时间。

（第7章P220）
54.学习风格：学习者持续一贯的带有个性特征的学习方式，是学习策略和学习
倾向的总和。

（第10章P348）。