教学本质特殊交往说论析
教学交往本质观主要观点及其意义
教学交往本质观主要观点及其意义对教学本质的追问一直是教学论界的焦点问题。
人们力求回答“教学究竟是什么”的问题,以指导教学实践。
在对教学究竟是什么的回答中,从不同的视角出发,得到的结论也截然不同。
目前我国关于教学本质的观点有十四种之多,即特殊认识说、认识发展说、认识实践说、多本质说、发展说、情知说、审美过程说、教师实践说、适应发展说、价值增殖说、学习说、关联说、交往说、应然本质说等。
近年来,随着对教学交往研究的深入,“交往说”日益受到人们的关注。
一、教学交往本质观的主要观点(一)“教学的本质――交往”。
关于教学的本质,“交往观”的持有者有如下的表述:①教学是以促进人与文化的双重建构为核心,以特定文化价值体系为中介,以教与学的对成为存在方式的师生特殊交往活动,简而言之,是旨在促进人的文化生成的师生特殊交往活动。
②教学是一种特殊的社会交往。
③教学过程的本质是在特殊情境下,教师与学生的交往活动。
④教学活动实际上是一种多级主体间的认知交往活动。
⑤交往作为师生的基本存在方式使教学活动得以产生、维系、发展。
如果离开了作为师生基本存在方式的交往,教学便无从产生、发展,完成教学对人类社会文明促进与发展的历史使命便无从谈起。
⑥教学过程是主体间的实践、交往和认识相统一的活动过程,是多级主体间借助于各种中介(包括知识)的交往活动和活动关系形成转换的过程。
交往是以一定的主体与客体关系为前提,以共同的客体为对象的多级主体之间的相互作用关系。
交往不是静态的社会关系的总和,而是动态地表现出来的主体之间的相互作用。
在理解教学中的交往时,有四种不同的意义定位:作为单纯的教学背景条件的交往;作为教学手段和方法的交往;作为教学内容、对象和目标的交往;作为教学本身的交往。
叶澜教授提出:“如果从形态的角度看,我们认为教育起源于人类的交往活动。
”①“交往观”提出“交往既是由个体所组成的社会的存在形式,又是社会性的个体的发展源泉”②,“交往的根本意义在于展示、发现和发展自我,在交往中获得个人的完整性和全面发展”③。
教学过程的本质观 综合素质
教学过程的本质观涉及对教学活动根本性质的理解，不同的教育理论和学者提出了多种观点。
以下是一些代表性的观点：1. 认识发展说：教学过程被视为一种认识过程，教师通过教学活动引导学生认识世界，学生在这个过程中通过学习掌握知识、技能，并形成一定的世界观和价值观。
2. 双边活动说：教学过程是教师和学生共同参与的双边活动，强调教学相长，即教师在教学过程中也得到成长，学生在教师的指导下学习。
3. 多重本质说：教学过程具有多重本质，既是一种特殊的认识过程，也是一种促进学生全面发展的过程，同时具有教育性。
4. 交往本质说：教学过程是一种师生之间的交往活动，通过这种交往，学生不仅学习知识，还在情感、态度、价值观等方面得到发展。
5. 特殊认识说：教学过程是学生在教师指导下，学习掌握前人已经认识的知识，技能，培养一定观点和道德品质的过程，是一种特殊的认识过程。
6. 发展说：教学过程的核心在于促进学生的身心发展，包括智力、情感、道德、身体等方面的全面发展。
7. 层次类型说：教学过程可以根据不同的层次和类型进行划分，如基础教学、专业教学等，每种类型都有其特定的目标和方法。
8. 传递说：教学过程是知识、技能和价值观从教师向学生传递的过程。
9. 学习说：教学过程是学生主动学习的过程，教师的角色是引导和促进学生学习。
10. 统一说：教学过程是教与学的统一，教师的教和学生的学是相互依存、相互促进的。
11. 实践说：教学过程强调实践性，学生通过实践活动来学习和应用知识。
12. 认识实践说：教学过程是认识与实践相结合的过程，学生在认识世界的同时，通过实践活动来加深理解和应用所学知识。
这些观点从不同的角度强调了教学过程的不同方面，如认识、发展、交往、实践等，反映了教学过程的复杂性和多维性。
在实际教学中，教师需要根据教学目标、学生特点和教学内容，灵活运用这些观点来设计和实施教学活动。
教育学案例分析
“所谓现代教育学就是现代社会的教育学”。
二、材料分析题1．当非洲南部狮的数量还很多并容易加以观察的时候，人们已发现，非洲南部狮通过一种有意识的体操动作进行自我训练，把树桩当作猎物练习猛扑。
一头狮子由于距离判断得不准致使一匹斑马逃脱，或者不能正确地跃到悬岩顶部，从那里轻易地扑向猎物，此后，这头狮子便多次重新开始仅仅是独自的练习。
接着，在这头狮子练习时会有两头狮子突然来到，这头狮子先引着到来的两头狮子围着悬岩转，使后者了解困难所在；当两头狮子被领回起点时，这头狮子便跃向悬岩以结束其演习。
目睹这种情景的本地人曾指出，在这种奇怪的情景的全过程中，狮子不断地吼叫，不断地“交谈”。
多亏了这种自我教育，才使那些会从事技巧活动的动物随着年龄的增长而变得更加能干。
这则故事说明动物界中的教育与人的教育其本质是一样的。
请谈谈你的看法，并陈述理由。
2．古代印度的教育：全社会分为僧侣祭司、刹帝利、吠舍和首陀罗四大种姓；只有第一、二种姓的人可以接受教育。
《吠陀》是教育的主要内容，而教育的活动主要是背诵经典和钻研经义。
请结合材料，谈谈对古代教育的认识。
三、材料分析题1．党的十六大报告从全面建设小康社会、实现中华民族伟大复兴的全局出发，深刻阐述了教育的战略地位和作用、教育发展的目标和任务、教育方针、政策以及工作要求，为新世纪中国教育改革发展提供了行动指南。
报告进一步明确了新时期党的教育方针，即“坚持教育为社会主义现代化建设服务，为人民服务，与生产劳动和社会实践相结合，培养德智体美全面发展的社会主义建设者和接班人。
”十六大报告关于党的教育方针的重要论述，对新世纪新阶段教育工作具有长期而深远的重要指导意义。
对比教材里《教育法》中的我国教育方针的表述, 十六大报告关于党的教育方针的重要论述有何重要意义?2．一名初中学生向语文老师报告说，她新买的一本新华字典不见了，而她曾在这本新华字典的背面写了个“玉”字。
老师问明了情况后，让这名学生先不要张扬，老师帮她找一找。
教师招聘考试题库《教育理论综合知识》试题预测最新版(二)_43
教师招聘考试题库《教育理论综合知识》试题预测最新版(二)1、简答题合作学习参考答案:参考解析：在这种学习活动中，两个学生一组，一节一节地轮流向对方总结材料，当一个学生主讲时，另一个学生听着，纠正错误和遗漏。
然后，两个学生彼此变换角色，直到学完所学材料为止。
2、简答题建立完整的课程体系是实施德育的最有效途径。
参考答案:本题解释:【答案】N。
解析：对中学进行德育工作最基本、最经常、最有效的途径是思想品德课与其他学科教学。
3、单选题下列哪项不是小学教育目的的作用?_____A : 调节作用B : 导向作用C : 评价作用D : 激励作用参考答案: A本题解释:参考答案：A。
参考解析：小学教育目的是小学教育的出发点和归宿，它贯穿于小学教育活动的全过程，对小学教育活动具有指导意义。
小学教育目的具有导向作用、激励作用和评价作用。
4、单选题学习迁移产生的客观必要条件是_____。
A : 学生的智力水平B : 学习的理解和巩固程度C : 学习对象之间的共同要素D : 学习的方法参考答案: C本题解释:参考答案：C。
参考解析：学习迁移产生的客观必要条件是学习对象之间存在着共同或相同的要素。
5、填空题“我爱我师，我更爱真理” ，这句名言可以用来说明我国社会主义条件下师生关系的____ 特点。
参考答案: 民主平等本题解释:参考解析：民主平等6、多选题我国法律规定，学校应当建立和完善教职工代表大会制度。
教职工代表大会是教职工依法参与学校民主管理和监督的基本形式，其主要职权包括_____等。
A : 按照有关工作规定和安排任免和罢免学校领导干部B : 听取学校章程草案的制定和修订情况报告，提出修改意见和建议C : 听取学校发展规划、教育教学改革等重大改革和重大问题解决方案的报告，提出意见和建议D : 讨论通过学校提出的与教职工利益直接相关的福利、校内分配实施方案以及相应的教职工考核和奖惩办法参考答案: BCD本题解释:【答案】BCD。
关于教学本质的五种学说及一点思考
关于教学本质的五种学说及一点思考——胡珠楠教育史专业胡珠楠留言于2007-9-22 22:19:00教学本质诸说、基本观点、理论基础或学说认识、研究着眼点、优势、不足统一说教学是教师的教和学生的学统一的活动。
1、“教学活动的双边性和教学过程要素的多项性”；2、“教学认识的一般性与特殊性”；3、“教学过程的质的规定性，教学过程区别于其他社会过程的本质所在”。
教和学的联系、相互作用及其统一。
1、对教学论体系的建设，对于有关具体问题的研究具有重要的方法论意义。
2、对教学论研究中存在的“非本体化偏向”是一种深刻批判，构成了回归性研究的范例。
1、未能进一步把握本质。
2、过分强调价值判断。
3、未能找到现象与本质的同一所在。
实践说教学是一种特殊的实践活动。
1、教师作为实践主体对学生客体进行转变、塑造的过程。
2、师生共同的实践活动或行动过程。
教学过程中自主行为者具体的感性的外部行为及其结果所蕴涵的意义。
1、强调教育教学活动中具体的感性的“生活”、注重处理教学过程中知与行的关系2、在更为深层的意义上来把握教学活动的本质。
实践说具有经验论的唯心主义哲学性质。
认识—实践说教学过程是认识和实践统一的过程。
教学是一种具有双重本质的社会活动。
（其它界定参见《教学论研究二十年》第70页正文第二段）1、关注到教学过程的整体性；2、认为学生在教学中不仅是认识的主体，更是实践的主体。
3、对教学本质有趋向综合的认识。
1、不能包容全部教学存在；2、其说首先不是对现实或既存教学事实的确定3、对“统一”的判断仍然只是一种折衷4、对教学功能、目的、任务的理解是“个人本位”取向的。
5、对主体的确定存在是师、生还是学生的不确定性。
交往说教学是一种特殊的交往活动。
1、视交往为单纯的教学背景。
2、视交往为教学手段和方法。
3、社交往为教学内容、对象和目标。
4、视交往为教学本身。
1、交往作为教学活动的外部因素和过程对教学发生影响作用。
2、交往被看作是为教学目的服务的一种便利、有效的手段，一种比较高级的教学技能甚至是教学艺术的一部分。
教学本质观
教学本质问题的比较李定仁/张广君教学本质问题是教学论的本体论问题。
确认教学概念的科学内涵，是一项有价值的奠基性工程，必将有益于教学理论的建构和教学实践的深化。
然而，对教学本质的认识，教育理论界历来众说纷纭，至今尚未达成一致的看法。
本文试图对此进行分析比较，并提出个人的看法，以资参考。
一、教学本质问题的纵向分析有关教学本质的认识，历来颇多歧见，笔者将诸多教学本质观分为九类，即特殊认识说、认识发展说、传递说、学习说、实践说、交往说、关联说、认识实践说和层次类型说等，并分别进行评析。
（一）特殊认识说特殊认识说是一种影响很大，认同者最多的教学本质观。
该观点最初起源于前苏联凯洛夫主编的《教育学》，是我国在解放初期学习苏联教育学的基础上，逐步形成和完善起来的。
它抓住教学过程中“学生领会知识”的过程与人类一般认识过程既基本一致又有其特殊性的特点，对整个教学过程进行了概括。
这一观点最典型的代表是王策三教授的《教学论稿》中的论述。
他认为人类认识过程与教学过程的一致性表现为：认识主体的一致性；认识的检验标准的一致性；认识过程的顺序一致性；认识结果的一致性等等。
但是，教学过程作为一种认识过程又具有自己的特殊性。
这种特殊性表现在教学过程具有“间接性、有领导、有教育性”三个特点。
〔1〕还有的同志从教学过程的内容、任务、条件等方面揭示教学过程的特殊性，认为“教学过程的本质，就是以一定教材所规定的为主体的知识为对象，以有一定教师为主体的学校为条件的学生的认识过程。
”〔2〕特殊认识说成功之处在于：第一，以马克思主义认识为指导，把教学过程看作本质上是一种认识过程，按照认识的普通规律来把握教学的一般过程，找到了一个有价值的组织具体教学活动的制高点，确定了教学理论与实践的一个方法论前提；第二，指出了教学过程中学生认识的特殊性，为后继有关教学理论的适应性和有效性，确定了一个基本的维度和初步的基础，在这一方面特殊认识说的理论功绩与意义是必须肯定的。
课堂教学的本质是什么
、课堂教学的本质是什么？不同时期有不同认识，主要有以下三种：•传递说：“教学就是传授知识或技能”——《简明国际教育百科全书》传递（传授、传播）直视（文化、文明）的任务，在教学中始终存在，除后现代主义的认识以外•共同活动说：“以课程内容为中介的师生双方教和学的共同活动，学校实现教育目的的基本途径。
特点为通过系统知识、技能的传授与掌握，促进学生身心发展”——《教育大辞典》“教学是教师和学生之间的共同活动。
在这个过程中，必须有可供教学的材料。
因此，构成教学的基本成分是： 1 教授——教师的活动 2 学习——学生的活动 3 教材”——钟启泉：《现代教学论发展》•对话说，或交往实践说：“特殊交往理论”“交往实践”，“主体间性”“建构主义学习理论”，强调教学过程是教师指导下、在对话、情景、协商中学生主动的建议构建过程。
“阐释性课堂教学方式”2、课堂教学本质上是教师有计划、有目的地组织学习者实现有效学习的活动过程。
3、教学是一种特殊的学习，是以学会学习为目的的学习，“教，是为了不需要教”（叶圣陶）•上述定义有以下几个要点：o学生是活动的主体；o教师是学习的组织者，其组织作用包括提出目标、安排内容与方式、组织学习活动、检查效果并评价……o教师是社会、学校、家长的代表，教师在社会的支持与制约下工作；o教学活动的目的是使学生实现有效的学习，即：第一，要使学习者通过经历或练习，实现比较持久的变化；第二，这一活动过程应“避免浪费”，实现高效；4 ，“作为对人类学习新的类型的积累结果，有效学习的观念发生了变化，教学的中心已从勤奋操练和练习转向学生的理解和对知识的运用上”——约翰 .D. 布兰斯福特《人是如何学习的》据此，有效学习要求掌握结构性知识，要求掌握问题解决与推理分析的方法，以及自我监控评价方法等5 ，“有效学习”主张的提出，还源于社会与教师决定的学习目标、内容、方式等与学生实际生活存在距离，与学生的实际需求存在距离；那么，能否使外在的学习要求与课程计划转化成为学习者自主的计划，能否使教师在教案中设计的学习过程转化成学习者实在的学习行为，是教学活动成败的关键。
教学本质的基本认识
教学本质的基本认识:人们对于教学本质认识,一直以来就有着颇多的认识和争论.就我们国家而言,就有特殊认识说,实践说,发展说,多层次类型说,交往说等主要观点.以下我主要就其中的特殊发展认识说,交往说和实践说三种说法作简单的介绍:(1)特殊认识说我特意将这种观点放在了第一个来介绍,是1．特殊认识说认为教学过程就是学生的特殊认识过程，这种认识活动以人类已有的知识为主要对象，力求在较短的时期内传授大量的人类文化科学知识，使个人知识达到当代社会的知识水平。
其主要特点是：是学生个体的认识活动，不同于人类历史总认识；有教师的指导；教学认识无论是方式还是内容都具有间接性；教学认识具有发展性和教育性。
该说以马克思主义认识论为指导，按照认识的普遍规律来把握教学的一般过程，确定了教学理论与实践的一个方法论前提。
但批评者认为：(1)仅仅局限于惟一的特殊认识过程，不利于深入、全面地揭示多层次的教学过程的本质，违背了马列主义唯物辩证法的认识论。
(2)认识过程是囊括不了教学过程的本质的，具有很大的片面性，这种片面性导致教学实践中片面强调传授知识，忽视了智力、能力、情意、思想品德、体质等，忽视了学生多种心理的参与。
(3)把教学过程的本质归结为认识过程，不能够概括和指导一切教学活动和学科教学，也无法解释教学过程的某些规律，如教学的教育性规律。
(4)该说只描述了教学过程中学生的学习活动，忽视了教师的教授活动。
(5)它在教学实践中极易形成师生间的主客体关系，造成教学上的片面和单一，不利于学生个性的整体性和谐发展。
要研究教学本质，首先须明确本质指的是什么，在讨论中人们有时对教学的“质”和“本质”之间的联系和区别并不进行明确分析，由此而带来的经常是以质代替本质，把多方面的质看作是多重的本质。
事实上，质和本质既有联系又有区别，本质比质更深刻。
质反映的只是事物的某一侧面的属性，而本质才反映了事物的内在的必然的联系，反映了事物存在的根据。
本质通过关系而得到揭示。
江苏高校教师资格《高等教育学》试题(网友回忆版)二
江苏高校教师资格《高等教育学》试题（网友回忆版）二[单选题]1.高等教育是指在完全中等教育教育基础（江南博哥）之上进行的各种（）、学术性、专业性教育。
A.历史性B.比较性C.教养性D.延展性参考答案：C参考解析：高等教育是指在完全中等教育教育基础之上进行的各种教养性、学术性、专业性教育。
[单选题]2.中国封建社会官立大学开始的标志是（）设立。
A.稷下学宫B.太学C.岳麓书院D.国子学参考答案：B参考解析：春秋战国时期齐国的稷下学宫体现了高等教育的性质，春秋战国时期还未进入封建社会。
汉武帝创办的太学是中国封建社会官立大学的标志，是中国高等教育发展的高峰。
[单选题]3.高等学校的社会服务职能产生与下列哪一个国家有直接关系（）。
A.美国B.英国C.德国D.法国参考答案：A参考解析：1862年由林肯总统签署的“莫利尔法案”生效，各州都利用增地基金，兴建农工学院。
后来就把这种用增地基金建立，主要从事农业和工业实用技术教育的学院称为“增地学院”。
威斯康星大学也是获得增地基金资助的一所州立大学。
1904年范海斯出任威斯康星大学校长，他提出高等学校应该为地方经济服务并在威斯康星大学推行，不久范海斯的做法在美国高校得到推广，高校的第三大职能——服务社会得以确立。
[单选题]4.可以看作是中国近代最早的研究生教育机构的是（）。
A.岳麓书院B.通儒院C.北京大学D.南洋公学参考答案：B参考解析：可以看作是中国近代最早的研究生教育机构的是通儒院。
[单选题]5.下列不属于公认的三大学术理念的是（）。
A.学术自由B.学术中立C.教学与科研相统一D.学术规范参考答案：D参考解析：公认的三大学术理念的是学术自由、学术中立、教学与科研相统一。
学术自由的基础是中世纪大学（自治活动）奠定的，将学术自由真正付诸实践的大学是1810年成立的德国柏林大学，德国还是人类历史上第一次将学术自由写入宪法，实现了学术自由的法律化。
20世纪以后，学术自由的理念在美国基本确立，其根本标志是1915年在美国成立以杜威为首任会长的“美国大学教授协会”。
一：教学交往及其理论
一．教学交往（一）概念所谓教学交往,是指教学主体之间(教师与学生、学生与学生)以精神客体为中介所构成的交往活动,这里的教学主体,不仅指教师,也指学生,不仅包括师生个体,也包括师生群体. 教学。
中介主要指促进学生认知发展、精神丰富、人格完善的精神文化和科学技术知识。
教学交往理念认为,对于教学而言,教学交往不仅仅是一种达成教学目标的手段,而且是具有了本体论的意义所有的教学活动都以交往的形态存在,没有不以交往而存在的教学「不是交往形态,或不发生真正的教学交往,就根本谈不上教学活动、“教学的重要本质就是一系列的沟通。
”」可以说,“所有的学科教学都是一种有组织的社会性沟通现象,都是语言教学。
没有沟通和语言的学科教学是不存在的。
（二）大学教学交往的本质特征1.大学教学交往的主体间性无论是教师中心论,还是学生中心论,都呈现出单一的“主体-客体”两极模式。
而哈贝马斯重新定位了交往行动的核心———主体间性,认为交往必须从相互关系入手,而主体之间的相互关系是“互动的、双向的”,在教学情境中,教师是主体,学生也是主体。
[2]传统教学观把教学本质概括为一种认知活动,但按照哈贝马斯“主体间性”的理念,教学是一种交往与沟通活动,每一个具体的大学教学交往过程必须发生在大学教师和青年学生的“互动的、双向的”关系当中。
因此,大学教学过程不再是单一主体和客体的两极运动,而是教师和学生以共同的客体为中介的交往过程,教学交往是指教学主体间(教师与学生、学生与学生)及教学主体与环境间以精神客体为中介构成的整体交往活动系统。
[3]在大学教学交往的过程中,每一个个体都是平等的主体,正是主体间的相互独立性构成了教学交往的基础,明确了教师在教学过程中应与学生良性互动、共同发展,学生要在教师的引导下积极学习、创造进取。
也就是说,大学教学交往的理想状态必须在大学教师和青年学生主体性张扬、师生互动、生生互动的关系中才有可能真正实现。
2.大学教学交往载体的可逾越性哈贝马斯认为,交往是指主体之间以精神客体为中介所构成的活动,其目的是达成相互理解。
教学的本质 交往说
教学本质特殊交往说论析一、教学即特殊的社会交往在现有的教学本质交往说的研究中，有两种值得商榷的观点：一种以哈贝马斯（J. Habermas）的交往行动理论作为其理论基点，认为在教学中不应处处强化目的意识，也不必将其以明显的表式表现出来，教学中师生应是完全平等的主体间的交往。
我们认为，哈贝马斯的交往行动理论对我们认识交往的价值很有必要，但这一理论中有许多是不切实际、脱离教学实践的纯粹思辩和假设。
哈贝马斯将社会行为分为四类：目的行为、规范调节行为、戏剧行为、交往行为。
交往行为是指主体间通过符号协调的互动，它强调通过对话，达到人与人之间的相互理解和一致。
研究交往即是研究相互关系，“只有主体间的关系才算得上相互关系。
因为主体间的关系是互动的、双向的，而主体和客体的关系是分主动和被动的，是单向的，因此不能称为相互关系。
”[1]事实上，教学是一种目的性很强的活动，它明确地指向于受教育者自身的发展。
由是观之，教学交往是应被排除在“真正意义上的交往”范围之外的。
另外，持这种观点的人认为教学中师生双方的地位是完全平等的，只有在此前提下，才能进行“相互理解和一致”。
然而在教学实践中，师生双方的地位是平等与不平等的统一。
我们说他们平等，是因为他们都是具有主体性品质的人格上平等的人，而且通过理想的培养和发展过程，他们都能达到一个相同的水平；我们说他们不平等，是指由于自身或社会等各种现实因素的影响，他们各自的主体性发展水平、知识水平、能力水平或情感发展水平等是不相同的。
正是由于这种差异，才使教学交往的目的——发展受教育者的实现更为顺利。
哈贝马斯的交往行动理论由于过多的理想色彩而决定了它不能成为教学本质特殊交往说的理论基础。
另一种观点认为教学是一种具有自己特有经验、态度、价值倾向的主体的人参与其中的社会活动，纯粹客观地描述其本质是不可能的。
根据谢弗勒《教育的语言》中所讲的三种定义：描述性定义、规定性定义、纲领性定义，应对教学进行纲领性定义，将教学归结为交往实质上就是一种纲领性定义。
2015年教师资格证考试《中学教育知识与能力》最后冲刺卷(7)(教师版)
【答案】D
【解析】必修课程的表现形式主要包括公共课、基础课和专业课。
16、下列关于广义的教育，叙述错误的是（ ）。 A、广义的教育包括家庭教育、学校教育和社会教育 B、广义的教育可以是自觉的、有组织的、系统的 C、广义的教育可以是自发的、无组织的、零散的 D、广义的教育产生的基本条件是文字的产生、生产力的发展
25、政治经济制度决定教育，因此，教育没有自己的独立性。 A、正确 B、错误
【答案】0
【解析】教育受一定社会的政治经济制度的制约，但教育作为一种培养人的社会活动，又具有相对独立性，主要表现在：教育 具有继承性，教育要受其他社会意识形态的影响，教育与政治经济发展不平衡。
三、简答题
26、简述人格的特点。
四、材料分析题
30、阅读下列材料，回答问题。 初二的时候，我(台湾作家三毛)数学总是考不好。有一次，我发现数学老师每次出考试题都是把课本里面的习题选几题叫我们 做。当我发现这个秘密时，就每天把数学题目背下来。由于我记忆力很好，那阵子我一连考了6个100分。数学老师开始怀疑我 了：这个数学一向差劲的小孩功课怎么会突然好起来呢?一天，她把我叫到办公室，丢了一张试卷给我，并且说：“陈平，这十 分钟里，你把这些习题演算出来。”我一看上面全是初三的考题，整个人都呆了。我坐了十分钟后，对老师说不会做。下一节 课开始时，她当着全班同学的面说：“我们班上有一个同学最喜欢吃鸭蛋，今天老师想请她吃两个。”然后，她叫我上讲台，拿 起笔蘸上墨汁，在我眼睛周围画了两个大黑圈。她边画边笑着对我说：“不要怕，一点也不痛不痒，只是晾晾而已。”画完后， 她又厉声对我说：“转过身去让全班同学看一看!”当时，我还是一个不知道怎样保护自己的小女孩，就乖乖地转过身去，全班
“教学交往”研究之我见
提 出挑 战 ， 而引起人 们 教学交往 观 的诸 多转 变 ， 从 另
一
质 层 面的思考 ， 如靳 玉乐 的《 教学本 质特殊 交往 说论 析 》从 马克思 主义实 践观 的角度去 分析教学 即特殊 ，
的社会交往 ， 教学 交往 在 目的 、 主体 和方式 等方 面区
的选择 、 师生关 系 的重 建 、 程评价 的改革 等具 有重 课
种 特殊 的交往 活动 。但有研 究 考察 了国 内有 关观点 发现 ， 人们在 教学 与交往 的关 系的一 系列 问题 上 ， 理 解 差异 颇大 ， 思考 的角 度 及所 持 的立 场观 点 多 有不
同 ， 出 四种 不 同意义 的定 位 ： 、 交往 为 单纯 的 提 一 视 教学 背景条 件 ； 、 交往 为教学 手段 和方法 ； 、 二 视 三 视
要意义 ， 因此 随着新 课 程 改革 往 纵深 推 进 ， 教学 交 “ 往” 了一个持 续 的研 究热点 ， 成 不仅 教学理 论界 的讨 论 始终 没有断 ， 而且 ，课 堂教 学交往 ” 交 往教学 ” “ “ 等
相关术语 也 已经 成 为 一线 教 师 耳熟 能详 的 日常 概
别 于一般交 往 ， 出在 教学 交 往 中存 在 两种 关 系 结 提
构 ， 主要 矛 盾 是 教 与学 的矛 盾 等 。 如 张 广 君 其 ＿再 ４ Ｊ
在《 教学存 在 的本 质 透视 》 中提 出 ， 学是 以促 进 人 教
与文化 的双 重建 构 为核 心 ， 以特 定文 化价 值 体 系 为
念， 频繁 出现在 他们 的论 文 、 例 、 案 总结 中。 到 底该 如何 估 价教 学 交往 研究 的发展 与 成就 ， 当前 的有关 研究是 否存 在着需要 反思 与进一 步推 进
教学本质共同实践说(3篇)
第1篇摘要：本文从教学本质的角度出发，探讨教学本质共同实践说的内涵、特点及其在教育实践中的应用。
通过对教学本质共同实践说的深入分析，旨在为我国教育改革提供理论支持，促进教育教学质量的提升。
一、引言教学是教育的基本活动，是教师与学生之间相互作用的动态过程。
关于教学本质的探讨，历来是教育理论研究的核心问题。
本文试图从教学本质共同实践说的角度，对教学活动进行重新审视，以期为我国教育教学改革提供理论依据。
二、教学本质共同实践说的内涵教学本质共同实践说认为，教学是一种特殊的社会实践活动，是教师与学生共同参与、相互作用的动态过程。
其内涵主要包括以下几个方面：1. 教学是教师与学生共同参与的活动。
在教学中，教师是主导者，学生是主体，二者共同参与教学过程，共同完成教学任务。
2. 教学是一种实践活动。
教学活动不是空洞的理论说教，而是通过教师与学生之间的互动，实现知识、技能、情感等方面的传授和培养。
3. 教学具有共同性。
教学本质共同实践说强调教学活动在本质上是共同的，即教师与学生共同参与、共同完成教学任务。
4. 教学具有动态性。
教学活动是一个动态的过程，教师与学生在这个过程中不断互动、调整，以达到最佳的教学效果。
三、教学本质共同实践说的特点1. 实践性。
教学本质共同实践说强调教学活动是一种实践活动，要求教师与学生将理论知识与实际生活相结合，通过实践活动提高学生的综合素质。
2. 互动性。
教学活动是教师与学生之间的互动过程，要求教师尊重学生的主体地位，激发学生的主动参与意识，实现教学相长。
3. 共同性。
教学本质共同实践说认为教学活动在本质上是共同的，强调教师与学生共同参与、共同完成教学任务，实现教学目标的共同达成。
4. 动态性。
教学活动是一个动态的过程，教师与学生在这个过程中不断互动、调整，以适应教学环境的变化，提高教学效果。
四、教学本质共同实践说在教育实践中的应用1. 教学设计。
在教学中，教师应充分考虑学生的实际情况，设计出具有实践性、互动性和共同性的教学活动，以提高教学效果。
什么是教学？为什么说教学是一种特殊的认识活动？
什么是教学？为什么说教学是一种特殊的认识活动？第一篇：什么是教学？为什么说教学是一种特殊的认识活动？什么是教学？为什么说教学是一种特殊的认识活动？一、教学是教师的教和学生的学所组成的一种人类特有的人才培养活动。
通过这种活动，教师有目的、有计划、有组织地引导学生积极自觉地学习和加速掌握文化科学基础知识和基本技能，促进学生多方面素质全面提高，使他们成为社会所需要的人。
二、首先教学对学生来说是一种认识活动，教学活动服从人类认识的一般规律，也就是哲学认识论所揭示的各种认识特征，比如认识是人脑的反映，从感性到理性，再由理性到实践。
从根本上说，教学活动都要受到这样一些认识规律的制约。
但是，教学又不是简单地服从一般认识规律，作为人类认识活动的一种，教学活动是一种特殊的认识活动，具有自己的特殊性。
1．教学认识是学生的认识教学认识主要指学生的认识,这是教学认识最具有决定性的特征。
教学活动必须考虑学生的认识水平和认识方式，不应当以成人的认识为对象的研究结果直接套用到学生身上。
教学活动中要尊重学生的主体地位。
2．教学认识是间接的认识在教学活动中，学生的认识，主要是掌握人类在千百年来已经认识到了的简约化、系统化的知识经验，并且是已经由课程计划、课程标准确定，由教科书具体陈述和体现的知识经验。
并不是直接去认识的，它认识的对象是间接的，认识的方式也是间接的。
教学的间接性也保证了教学认识的高效率。
要求教学活动中要联系学生的直接经验。
3．教学认识是有领导的意义在教学活动中，学生的认识是在教师领导之下进行的，学生的任何学习活动都不可能没有教师的指导而孤立存在，即使是家庭作业，那也会有家长来督促完成。
那就要求教师要发挥领导作用，使学生在认识中少走弯路，提高效率。
承认学生的主体地位，领导的方式应该多样化。
4．教学认识是教育性的认识学生在教学认识中，不仅仅掌握各种科学知识，他们的各种情感、态度、价值观，各种能力也在经历变化发展。
小学阶段各门课程的教学过程，同时也是学生接受德、智、体全面发展教育的过程。
师生关系的本质特征及善治策略
基本理论
、
课程与教学管理
教
、
师专业 发 展
、
儒家教
育 思想与教 育 文
化
、
互 联网 教育 ， 出 版 《教 育 格 言 论 析》 《 学 校 管 理理 论 研 究 》 《学校 管 理 学 》 《课
堂 管理 探 论 》 等 著 作 ， 在 《 教 育 研 究 Ｍ 高 等 教 育 研 究 》 等 学 术 期 刊 发 表 论 文
扰 。 两 起 事 件 皆 因 家 长 “ 护 犊 子 ” 武 断 介 人学 校 教
育 而 导 致 并 引 发 了 舆 论关 注 值 得 我 们 反 思 。 教
，
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师是有
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教育工
作者
在
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传道
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授业
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解 惑
时 ， 完 全 有 权 处 理 其 过 程 中 所 发 生 的 一 切 ， 履 行 正 常 的 教 育 交往 和 教 育 调 控 义 务 。 家 长 将 孩 子 委 托
给 学 校 教 育 ， 即 形 成 了 严 格 的 委 托 代 理 关 系 。 它意 味 着 家 长 相信教 师 的 为人 品 德 和 专 业 才 干 同 意 学
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校 和 教 师 代 为 处 置 管 教 孩 子 的 事 宜 。 师 生 关 系 理
当 交 由 学 校 特别 是 身 为 当 事 人 的 师生 来 建设 和 维
教 育 活 动 中 师 生 矛 盾 无 时 不 在 、 无 处 不 有 ， 而 矛 ，
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化
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本身
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生受
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定 教 育
两种不同的教学形态——教学交往与交往教学差异性剖析
两种不同的教学形态——教学交往与交往教学差异性剖析交往与教学的关系大致可以分为“教学之外的交往、为了教学的交往、作为教学成分的交往以及教学就是交往”四种。
笔者认为前三种可以统称为“教学交往”，而第四种称之为“交往教学”。
作为两种不同的教学形态，教学交往与交往教学在“交往在教学中的存在状态、知识观、师生关系、终极价值追求”等方面存在着巨大的差异。
一、教学交往与交往教学我们将“交往与教学的关系”作为考察的对象在深入探究之后，“教学之外的交往、为了教学的交往、作为教学成分的交往以及教学就是交往”这四种关系便会清晰地呈现出来。
“教学之外的交往”是外在于教学而存在的，教学当中人与人之间的交往仅仅作为教学背景条件而对教学过程发生作用，此种状态下的交往作为外在于教学的因素通过创设良好的“心理场”而彰显其教学论意义；“为了教学的交往”已经过渡到教学过程当中，处于此种关系下的交往与教学之间是一种服务与被服务的关系，教学当中人与人之间的交往作为教学的手段与方法而促进着教学活动的展开、教学目的的实现。
作为一种工具性存在，交往对于教学而言并非是必不可少或不可替代的。
“作为教学成分的交往”使交往作为教学的内容而出现在教学视阈当中，这样，交往从外在于教学的存在而变成教学本身的一部分，教学与交往关系发生了实质性的转变，这种“对象性”的交往主要是由于对学生社会交往能力的重视才使其从一般的教学内容中凸显出来。
“教学就是交往”将交往看成是教学的本质，此时的交往对教学而言已经由外在的工具而上升为内在的本质，从而在本体论层面上赋予了交往在教学当中的定位，前苏联学者季亚琴科的深刻命题在本体论层面上道出了交往与教学之间的关系，“教学——这是交往，或这是在有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往的特殊场合，这指的就是教学的本质(教学——这是以特殊的方式有组织的交往，或教学是交往的特殊变体)”。
其实在丰富多彩的教学实践当中交往与教学之间是多种关系的并存，只是为了便于理论上的分析与讨论，笔者将其划分为这样的几种形态。
学习新理念 实践新课程—教学的本质是交往
学习新理念实践新课程—教学的本质是交往学习新理念实践新课程—教学的本质是交往课程改革的核心环节是课程实施，而课程实施的基本途径是教学。
对于课堂教学的转变来说，艰难的起步来自于教学观念的彻底转变。
在传统的教学论概念系统中，“课程”被理解为规范性的内容，教师无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学。
课程和教学是两个彼此分离的领域，教学的过程就是忠实而有效的传递课程的过程，而不应该对课程作出任何调整和变革。
教师只是既定课程的阐述者和传递者，学生只是既定课程的接受者和吸收者。
尽管历来的教学都强调学生是学习的主人，也强调培养学生的积极性、主动性、创造性，但一般强调的是学生接受知识的积极性、主动性，是把学生当成是教学的客体，而非自我活动、自我教育、自我发展的人。
事实上，学生变成教师的仆人，知识的奴隶。
他们关注的是教学的主体性价值，而非主体性的教学目标和主体性的教学实践。
故而，他们所强调的学生主体仍摆脱不了教师中心论的阴影，也无法把学生培养成为不断发展的整体统一的人。
在这种背景下的教学，师生的生命力、主体性不可能得到充分发挥，教学不断走向地死板、机械、沉闷，从而使教学失去生命力。
在原来的《思想政治》课教学中尤其如此。
大都强调的是一种简单的非此即彼的价值判断和道德取向，带有很强的封闭性、强制性，甚至是专制色彩。
从而让我们的学生感到难以接受甚至反感。
教学效果可想而知。
而新的课程改革使课程由“专制”走向民主，由封闭走向开放，由学科经念走向学生经念。
课程就不只是“文本课程”（教学计划、教学大纲、教科书、教案等文件），而更是“体验课程”（被教师、学生实实在在的体验到、感受到、领悟到、思考到的课程）。
即课程不再是特定的知识载体，而是师生共同探求新知的过程。
这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育环境中每一位教师学生对给定的内容都有其自身的理解，对给定的内容都有其自身的解读。
在这个理解、解读的过程中，教学过程真正成为师生交往、积极互动、共同发展的过程。
教学活动的本质
教学活动的本质教学是教师的教与学生的学的统一，这种统一的实质就是交往。
《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“教师在教学过程中应与学生积极互动，共同发展，要处理好传授知识与培养水平的关系。
”师生的交往互动，是教学过程的本质属性。
没有师生的交往互动，就不存有真正意义的教学。
教学中交往的属性决定了教学过程的本质规定性。
1、交往的本质属性——主体性交往是主体的生存状态与活动方式，有交往的主体，才有交往的行为，才能构成为交往活动。
处于教学交往中的师与生应该是教学过程共同的主体，他们之间不是施教与受教、改造与被改造的单一对象关系，而是一种“人与人”、“我与你”的意义存相关系。
在这种关系中，师与生人格上独立，关系上平等，活动上自主，教学上民主。
有了师与生，特别是学生主体的定位，交往的双方才能相互尊重，敞开心扉，彼此接纳，互相作用，教师才能真正成为学生学习的伙伴和朋友。
交往的主体性的发挥才能真正体现教学过程的民主性。
2、交往的准则——相互理解理解是交往的“生态条件”，只有相互理解，才能相互沟通，相互倾听，相互信任，相互合作，没有理解，人的交往就会萎缩。
教学不是教师单方面的表演或说教，而是拥有教学理论素养的教师与学生实行交往的文化，教学任务的完成，教学意义的创生离不开师与生的共同努力与相互配合。
相互理解才能清除长期统治教坛的“师道尊严”的无形屏障，使彼此走向对方的内心世界，使师与生情感共鸣、思维共振。
交往的相互理解属性决定了教学过程的合作性。
3、交往的运行机制——视界融合交往的相互影响、相互作用体现了“主体间性”的存有，这种“主体间性”的实质是没有内外压力与制约的相互理解与沟通。
教与学的交往是双向的、互动的，包括教师与学生，学生与学生，师生与教材及其各种教学资源等，单方面的教与授不是无济于事就是索然无味。
而教学中的对话、沟通实现着参与者对现实和历史的各种视界的汇聚融合。
以相互碰撞的回应中，来自对方的信息持续为自己所吸收，对各自的理解偏差，持续地加以克服矫正，新的思想、新的视点持续产生。
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作者简介:1.靳玉乐(1966-),男,河南省郑州市人,西南师范大学教育科学研究所副所长,教授,博士生导师,主要从事课程论、教学论研究;2.尹弘飚(1978-),男,河南省灵宝市人,西南师范大学教育科学研究所硕士研究生,主要从事课程与教学理论的学习与研究。
教学本质特殊交往说论析■ 靳玉乐1,尹弘飚2 摘 要:从马克思主义实践观的角度去分析,教学即特殊的社会交往。
教学交往在目的、主体、媒介、机制和方式等方面区别于一般交往。
在教学交往中存在两种关系结构,其主要矛盾是教与学的矛盾。
特殊交往说对认识教学本质、建构主体性教育、增强交往有效性、选择教学内容有重大意义。
关键词:教学;教学本质;特殊交往说中图分类号:G 42 文献标识码:A 文章编号:1004-633X (2001)10-0035-06 对“教学是什么”的问题,教学论界一直有不同的看法。
有关教学本质的观点达十四种之多,即特殊认识说、认识发展说、认识实践说、多本质说、发展说、情知说、审美过程说、教师实践说、适应发展说、价值增值说、学习说、关联说、交往说、应然本质说等。
近来,随着对教学交往研究的深入,交往说日益受到人们的关注。
但是,由于它还不成熟,这就有待于学者们进一步的探讨。
一、教学即特殊的社会交往在现有的教学本质交往说的研究中,有两种值得商榷的观点:一种以哈贝马斯(J 1Habermas )的交往行动理论作为其理论基点,认为在教学中不应处处强化目的意识,也不必将其以明显的形式表现出来,教学中师生应是完全平等的主体间的交往。
我们认为,哈贝马斯的交往行动理论对我们认识交往的价值很有必要,但这一理论中有许多是不切实际、脱离教学实践的纯粹思辩和假设。
哈贝马斯将社会行为分为四类:目的行为、规范调节行为、戏剧行为、交往行为。
交往行为是指主体间通过符号协调的互动,它强调通过对话,达到人与人之间的相互理解和一致。
研究交往即是研究相互关系,“只有主体间的关系才算得上相互关系。
因为主体间的关系是互动的、双向的,而主体和客体的关系是分主动和被动的,是单向的,因此不能称为相互关系。
”[1]事实上,教学是一种目的性很强的活动,它明确地指向于受教育者自身的发展。
由是观之,教学交往是应被排除在“真正意义上的交往”范围之外的。
另外,持这种观点的人认为教学中师生双方的地位是完全平等的,只有在此前提下,才能进行“相互理解和一致”。
然而在教学实践中,师生双方的地位是平等与不平等的统一。
我们说他们平等,是因为他们都是具有主体性品质的人格上平等的人,而且通过理想的培养和发展过程,他们都能达到一个相同的水平;我们说他们不平等,是指由于自身或社会等各种现实因素的影响,他们各自的主体性发展水平、知识水平、能力水平或情感发展水平等是不相同的。
正是由于这种差异,才使教学交往的目的———发展受教育者的实现更为顺利。
哈贝马斯的交往行动理论由于过多的理想色彩而决定了它不能成为教学本质特殊交往说的理论基础。
另一种观点认为教学是一种具有自己特有经验、态度、价值倾向的主体的人参与其中的社会活动,纯粹客观地描述其本质是不可能的。
根据谢弗勒《教育的语言》中所讲的三种定义:描述性定义、规定性定义、纲领性定义,应对教学进行纲领性定义,将教学归结为交往实质上就是一种纲领性定义。
甚至研究者据此提出,“人为事物的本质存在于人类的目的世界、理想世界、意义世界之中。
很显然,教学活动属于一种人为活动事物。
因此,教学活动的本质只可能以应然的或规范的方式来探讨,而不可能以实然的或描述的方式来探讨”,“教学的最佳纲领性定义即教育性教学”。
[2]显而易见,这种“应然本质说”含有过多的价值判断成分,但教学本质是客观的,对其研究首先应第21卷 (2001年)第10期 第35—40页教 育 理 论 与 实 践Theory and Practice of EducationVol 121(2001)No 110 P35-P40是事实判断,它要概括全部教学存在。
以应然的方式建构起来的教学本质观只能反映人的一种价值取向,或者说一种理念中的“好的教学”。
它所回答的问题是“教学应该是什么”而非“教学是什么”。
因此这种教学本质观只能是片面的。
另外,这种观点认为教学的本质存在于理想世界、意义世界中,这就使它失去了实践基础,同时也难以确证它是否为“最佳纲领性定义”。
我们所支持的“特殊交往说”正是要从教学原貌出发,力图概括教学存在的根本特征,使主观与客观一致。
教学以何种形态存在?叶澜教授提出:“如果从形态的角度看,我们认为教育起源于人类的交往活动。
”[3]因为即使是原始社会中人与人的交往也包含了交往所必须的基本要素:交往双方、交往媒介、交往内容。
当交往的双方相对特殊化,并形成一种以传递经验、影响人的身心发展为直接目的的活动时,交往就会进一步演化为教育。
教学作为教育的核心,更是交往的进一步特殊化,如同季亚琴科所说的,“教学———这是交往的特殊变体”,“教学是有知识和经验的人与获得这些知识和经验的人之间的交往”。
[4]长期以来,我们将对教学的认识局限于认识论领域中,强调教学是一种特殊的认识活动,而忽视了教学也是一种发生在人与人之间的实践活动———交往。
这主要根源于我们对马克思主义实践观的偏狭理解,即仅仅把实践视为认识论范畴而非唯物史观的核心概念。
教学是具体的社会历史过程,它所要完成的任务决非简单的知识授受或发展个体的智力潜能。
教学是一个个体生命逐步成长与形成、各方面潜能逐渐展现和完善的过程。
我们暂且将根本无法用知识授受来实现其教学目的的美育过程放在一边,先对德育进行一次重新审视。
众所周知,道德素质的优劣决不能仅凭一个人所具有的道德认知水平来衡量,它更多地要考察他在具体社会情境中的道德行为表现。
从认识到行为的转化过程中,情感、意志起着重大作用。
道德情感、意志的培养决不是道德知识的授受所能实现的,而是在社会实践中、在人与人的交往中形成的。
所有这一切告诉我们,在认识教学本质时,必须跳出认识论的狭小圈子,将视野扩大至现实的社会历史活动领域中。
在马克思主义实践观中,生产和交往是社会实践活动中互为前提的两个基本方面。
前者处理人与物、人与自然之间的关系,后者处理人与人之间的关系。
其中交往又可分为如下两个层面:(1)物质交往层面。
这是马克思论述交往的原初意义域。
它是指在人与人之间的活动、能力和成果的交换。
在建构唯物史观过程中,马克思将物质生产方式作为分析一切社会现象的钥匙,因而他对交往的论述也多在这一层面上进行。
在《1857-1858年政治经济学手稿》中,马克思归纳了和社会发展相对应的三大物质交往形式,即:①以人的依赖关系为基础的最初交往形态;②“以物的依赖性为基础的人的独立性”,“在这种形态下,形成普遍的社会物质交换”;③“建立在个人全面发展和他们共同的社会生产能力成为他们的社会财富这一基础上的自由个性”,在这种形态下,“过去的被迫交往转化为个人作为真正的个人参与的交往”。
(2)精神交往层面。
这是对马克思主义实践观的进一步发展,将交往的内容和领域又向纵深推进了一步。
它指人们通过实物、言语或意义的传递和共享达到理解和协调,进而影响主体间相互关系的活动。
“简而言之,所谓交往,就是共在主体之间的相互作用、相互交流、相互沟通、相互理解,这是人基本的存在方式。
”[5]教学是主体间文化的传承,是对人的自由天性的启迪,并由此使个体自由生成和展示,使其各方面潜能不断丰富和完善。
这一过程需要师生双方内心世界的敞亮与对话,需要双方精神的交流与契合。
在教学实践中,师生通过教学交往传递信息、增进了解、交流感情,同时,在教师的言行举止和人格力量的示范和感召下,学习者的内心世界受到触动,从而才会“亲其师而信其道”,进一步内化为自己的心理结构或转化为实际行动。
由此可见,教学作为一种社会实践活动,它是在同为主体的人之间精神层面上进行的交往。
雅斯贝尔斯认为有三种教育方法:训练;教育和纪律;存在交往(existentielle kommunikation)。
他推崇第三种方法,因为训练使心灵隔离,教育使精神契合、文化得以传递,而存在交往则使人能通过教育了解他人和历史,理解自己和现实,使人类的历史文化得以延续。
[6]我们说教学是一种特殊的交往,并非否定教学中的认识成分。
恰恰相反,正因为交往本身就是认识与实践的统一才使交往有可能发展为教学。
严格说来,一切交往都属于实践。
广义认识论以交往为理论基础,认为实践是由多极主体参与的,其中主体之间直接或间接发生着交往关系,交往性是实践的社会本质特征,由此提出人类认识发展的动力主要来自于主体间的交往活动。
[7]同时,在交往过程中,交往双方要使自己被对方理解,就必须认识对方,接受双方所共36 教 育 理 论 与 实 践2001年同建构的“文本”,单向的、互不相干的交往是不存在的。
“教学过程的本质首先在于这是一个教师与学生相互作用的过程。
没有这种相互作用就没有教学。
”[4]从皮亚杰的发生认识论的角度来看,知识不是由外部灌输进来的,也不是由学生内部自发生成的,而是在主体之间的活动———交往中逐渐形成的。
教师无法直接作用于学生的身心,他所能做的只是与学生建构起一个双方都能接受的文本,至于学生是否接受,这就需要学生主体的主动参与和自主选择。
教师要保证自己所创设的文本被学生了解,就必须认识学生现有的发展水平和身心特点。
学生在教学交往中并不只是在教师指导下认识教材,掌握人类历史所积累的知识、经验和技能。
为了使这种交往顺利进行,他必须了解教师的教学风格和教学特点,这一过程也伴随着对教师人格的审视和考察。
教育过程是促进个体社会化的过程,即促进个体承担一定角色期望并履行角色。
学校对个体的期望和要求集中反映了社会对个体的期望和要求。
它们反映在教学目标与课程,并由教师来执行。
这个过程是相互作用的。
在广泛的社会交往(师生交往、生生交往)中,个体同化了对他来说尚属陌生的文化成分,同时构成了种种社会关系。
在某种意义上,学生是先适应了学校内部的这些社会关系,才得以逐步社会化,并为将来进入社会做准备。
而这种适应就是在教师与学生这两类主体的交往中完成的。
在交往中,个体的人转化为社会的人。
以维果茨基为代表的社会文化历史学派在20世纪60年代曾深入地研究过交往对人的发展的意义,指出儿童在与成人的交往中掌握人类历史发展成就并内化为其个人资产,从而获得实在的发展。
可见,交往本身就蕴涵着丰富的教育意义。
应该指出的是,并非所有的交往都是教学。
那么,教学交往与一般交往之间的关系如何呢?我们认为,教学交往与一般交往具有相同的基本构成要素,并且表现出相同的社会性。
然而,一般交往要进一步演化为教学交往,必须具备以下条件:11特殊的交往目的。
一般的社会交往,其目的常常指向于交往主体某种需要的满足,而且这一目的的实现者可以是交往主体的任一方,甚至是交往双方。