教师实践性知识研究历程与前瞻_温恒福

2011年3月　
第4卷第1期
当代教师教育
C o n t e m p o r a r y T e a c h e r E d u c a t i o n
　M a r.,2011
V o l.4N o.1
　教师实践性知识研究历程与前瞻
温恒福,崔冬敏
(哈尔滨师范大学教育科学学院,黑龙江哈尔滨150025)
摘　要:自20世纪80年代以来,教师实践性知识研究已经有近30年的历程,可分为萌芽期、
成长期和发展期三个阶段。

研究内容主要涉及教师实践性知识的定义、特征、构成、表征方式以及
获得与产生等方面。

从研究内容、研究方法和研究对象上看,其研究还存在一些需要注意和改进
的问题。

未来应有的研究方向与重点是继承与发扬本土研究优势、持续跟踪引进与借鉴国外相关
研究成果;运用科学化与综合化的研究方法;加强教师实践性知识理论基础、基本理论和创生机制
等三个取向的研究。

关键词:教师;知识;实践性知识
中图分类号:G451　文献标识码:A　文章编号:1674-2087(2011)01-0026-07
收稿日期:2010-12-10
作者简介:温恒福,男,山东招远人,哈尔滨师范大学教育科学学院院长,教授,博士生导师,主
要从事教育经济与管理和教育基本理论研究;崔冬敏,女,黑龙江海伦人,哈尔滨师范大学教育科
学学院硕士研究生,主要从事教育管理和教师教育研究。

自20世纪80年代以来,教师实践性知识研究已经走过了30年的历程,取得了一定的成果,也存在一些有待继续研究的问题。

本文拟就其研究的历程与内容作一梳理和回顾,并在反思其存在问题的基础上,探寻教师实践性知识未来应有的研究方向与重点。

一、教师实践性知识研究的概况
(一)教师实践性知识的提出
20世纪80年代,英国学者舍恩(S c h o n DA)的思想引发了人们对教师实践性知识的研究。

1983年,舍恩在《反思性实践—专家是如何思考的》一书中指出:“教师的专业是具有不稳定性、不确定性,同时又是充满许多潜在的价值冲突的专业。

在这类专业中,执业者的知识隐藏于艺术的、直觉的过程中,是一种行动中的默会知识。

”舍恩认为,教师是在学习理论知识和亲身实践的过程中逐步形成自己的“实践性知识”的。

鉴于此,我们认为舍恩的这一思想标志着教师实践性知识研究的开始。

教师实践性知识的关注基于两方面原因:其一是教师和教师知识研究取向的变化,即对教师的研究经历了从关注群体教师,到关注个体教师的变化,从关注教师课堂教学行为到关注教师知识的变化;其二是以舒尔曼为代表的教师知识结构的研究。

1986年,美国卡内基促进教学基金会主席舒尔曼在《教学研究手册》(第三版)对行为科学的教学研究进行了根本性批判,他指出“行为科学“过程一结果”范式的研究缺乏“3C”,即内容(c o n-t e n t)、认知(c o g n i t i o n)、情境(c o n t e x t)”。

[1]舒尔曼认为,证明存在保证专业属性的“知识基础”,阐明发挥主导作用的专业知识领域与结构,是推进教师专业化的关键。

他所建构的教师知识结构为:“学科内容知识、一般教学法知识、课程知识、学科教学法知识、有关学生及其特征的知识、关于教育情境的知识和有关教育目的、目标、价值、哲学与历史渊源的知识”。

[2]在舒尔曼的教师知识结构中,他鲜明地提出了“学科教学法知识”,即“学科内容知识
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DOI:10.16222/ ki.cte.2011.01.003
与教育专业知识的混合物”,他认为学科教学法知识是最能体现教师专业特性的知识,是教师知识结构中最重要最核心的知识。

在国内,自1996年,何敏芳翻译柯兰迪宁(C l a n d i n i n DJ)和康内利(C o n n e l l y FM)的“专业知识场景中的个人实践知识”一文后,国内学者开始对教师实践性知识进行研究,在引进国外相关研究的基础上,开始进行本土化的研究。

(二)教师实践性知识研究的历程
环顾教师实践性知识研究的历程,近三十年的研究历史,其阶段划分是十分重要的。

姜美玲在其博士论文:教师实践性知识研究(2006(4))中对其研究历程进行阶段划分,她指出,从20世纪80年代起至今,国外有关教师实践性知识的研究主要有三个发展阶段:“20世纪80年代初期艾尔贝兹(F.
E l b a z)的研究、80年代中期至90年代中期康奈利
(F.M.C o n n e l l y)和柯兰蒂宁(D.J.C l a n d i n i n)的研究、20世纪90年代中期至今贝加德(D.B e i j a a r d)、威鲁普(N.V e r l o o p)和梅耶(P.C.M e i j e r)的研究。

”[3]同时,她还把国内有关研究称为教师实践性知识研究的本土化阶段,并指出其代表人物有林崇德等。

可以说姜美玲四段说的提出具有一定的现实意义,为教师实践性知识的研究提供了一定的参考。

故此,笔者在姜美玲阶段性划分的基础上,为了充分体现国内外教师实践性知识研究的动态发展过程,将其历程划分为三个时期:萌芽期、成长期、发展期。

第一个时期是在20世纪80年代初期,可称为萌芽期。

其主要代表人物是最早对教师实践性知识进行系统研究的加拿大学者艾尔贝兹(F.E l-b a z)。

他的研究报告《教师实践性知识:案例研究报告》的发表和专著《教师思想:实践性知识研究》的出版,标志着实践性知识研究萌芽期的形成。

此时期,教师实践性知识研究刚刚出现,研究成果非常少,只是从来源、性质和内容等方面对其进行认识,但仍有一定的影响,引起人们的广泛关注。

第二个时期是在20世纪80年代中期至90年代中期,可称为成长期。

这一时期的主要代表人物是加拿大学者康奈利(F.M.C o n n e l l y)和柯兰迪宁(D.J.C l a n d i n i n)。

此二人进行了近20年的合作,共同探讨了教师个人实践知识、专业知识场景和教师专业身份之间的关系,追求完善教育研究的“叙事探究”方法和“专业知识场景”的术语和概念等方面的研究。

[3]其主要研究成果有:1984年分为四卷呈现出来:《教师个人实践知识在影响委员会政策中的角色1:问题、方法与指导观念》、《教师个人实践知识在影响委员会政策中的角色2:多伦多教育委员会关于种族关系政策的制定与实施》、《教师个人实践知识在影响委员会政策中的角色3:教师个人实践知识》、《教师个人实践知识在影响委员会政策中的角色4:教师个人实践知识与种族关系》。

[3]1986年,《教学的节奏:课堂中教师个人实践知识的叙事研究》和1995年,《教师专业知识场景》[3]从以上的研究成果可以看出,该阶段的主要特征是:一更加系统的对教师实践性知识进行研究;二是突出了实践性知识的“个人”特点,强调了个人因素在实践知识形成中的不可替代作用;三是看到了经验为个人实践性知识的形成创造了背景。

这一时期的研究成果非常多,且也很成熟,形成了很多具有代表性的理论与观点,但是,我们也应看到这一时期的研究方法单一的不足之处。

第三个时期是在20世纪90年代中期至今,可称为发展期。

荷兰莱顿大学教育研究院的贝加德(B e i j c a r d,D.)、威鲁普(V e r l o o p,N.)和梅叶(M e i j e r,P.C.)等学者,是这一阶段的主要代表人物,他们开始对具体的学科教学、教师评价、新手教师和富有经验的教师的比较以及专业身份等方面进行研究。

其主要成果有:《评价教师实践性知识》、《教师实践性知识研究中的故事情节方法论的评价》、《探究语言教师关于阅读理解教学的实践性知识》、《师范生吸收指导教师的实践性知识及其与自我信念的比较》、《教师知识和教学的知识基础》、《教师对专业身份的认识:从个人知识的角度进行探索性研究》等。

[3]该时期,除了以上三个具有各自研究焦点和风格的典型研究及其成果之外,关于教师实践性知识研究的人物及其主要著述还有:贾维斯(J a r v i s s,P.)的《学习实践性知识》、夏洛特(C h a r l o t t e,S.)的《新手教师发展实践性知识的案例研究》、日本学者佐藤学的《课程与教师》等。

我国对教师实践性知识的研究起步相对较晚,并有两条源头:国外引进和本土研究。

其一,1996年,何敏芳翻译柯兰迪宁(C l a n d i n i n DJ)和康内利(C o n n e l l y F M)的“专业知识场景中的个人实践知识”一文,并在华东师范大学学报(教育科学版)上发表。

自此国内学者开始在引进国外教师实践性知识相关研究的基础上对其进行研究,如:2001年,钟启泉在《教师“专业化”:理念、制度、课题》一
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文中,指出教师实践性知识是我国教师专业化的一种模式的保证,并论述其五个方面的特征。

[4]2004年钟启泉教授以自己与日本学者神原昭彦的对话为背景,经过提炼成文“`实践性知识'问答录”发表于全球教育展望。

该文指出教师实践性知识是教师作为实践者发现和洞察自身的实践和经验之中的“意蕴”的活动,并指出,教师自身实践与认识的“实践性知识”的过程是其成为“反思性教学专家”的核心。

[5]2005年钟启泉访谈梶田正已教授,并发表了“为了`实践性知识'的创造”一文,论文着重阐明了“教师的`教学体验'和`实践性知识'的特质、二者的关系及其转化等问题”。

[6]其二, 1996年,林崇德等在“教师素质的构成及其培养途径”一文中,提出了实践性知识这一命题。

[7]虽然没有对其作具体的探讨,但起到了导火索的作用,具有一定的划时代意义。

之后,林崇德等又于1999,在“从教师的知识结构看师范教育的改革”一文中,对教师的知识进行了具体的划分,“即本体性知识、条件性知识、实践性知识和文化知识”,再次提出并明晰了实践性知识,并指出教师实践性知识是教师教学经验的积累。

[8]自此,国内诸多学者开始对教师实践性知识及其相关理论进行研究。

比较有代表性的有:2002年鲍嵘发表“论教师教学实践知识及其养成”,探讨了教师实践知识的特征、养成及障碍。

[9]2003年陈向明教授在“实践性知识:教师专业发展的知识基础”一文中,在探讨教师的知识构成的基础上,将教师的知识分成“理论性知识”与“实践性知识”并界定了教师实践性知识的定义、阐述了其内容和形成机制等。

[10]除此之外,还有一些学者对教师实践性知识进行了不同程度的研究,对我国的后续研究有很大影响,在此不一一赘述。

由上观之,该时期的研究成果颇丰,对教师实践性知识的研究越来越受到国内外学者的重视,学者们不但从不同的角度进行横向和纵向的拓展研究,而且使其进入研究的高潮阶段。

二、教师实践性知识研究的主要内容
(一)教师实践性知识定义的研究
在国外,加拿大学者艾尔贝兹(E l b a z F),于1981年开始对一个有着丰富教育教学经验的中学教师莎拉(S a r a h)进行研究,她采用个案研究的方法,通过开放性访谈,总结出:“教师以独特的方式拥有实践性知识,并认为教师的实践性知识是教师以其个人的价值、信念统整他所有的专业理论知识,并且依照实际情境为导向的知识。

”[3]加拿大学者柯兰迪宁和康内利认为:“个人实践知识是使我们谈论教师时把他们作为博学而博识的人来理解经验这一概念而设计的术语。

”[11]国外学者对教师实践性知识的研究较早,是从具体的案例研究或是叙事研究中总结归纳其定义的,可以说具体全面且有一定的代表性,这种定义的角度是值得国内学者借鉴的,但是国外学者的定义在一定程度上忽略了整体性和指导性。

国内学者们对教师实践性知识进行定义时,主要以经验积累、教学实践为维度。

从经验积累维度来看,教师实践性知识是一种教师在个人经验积累的过程中获得的一种促进教师专业发展的知识。

林崇德(1996)等人认为:“实践性知识是教师面临实现有目的的行为所具有的课堂情境知识及其相关知识,具体地说是教师教学经验的积累。

”[7]杨全明(2007)认为:“教师实践性知识是一种非常具有深度的知识形态,它是教师体验教育世界、建构教育意义的结果,是一种经验的积累。

”[12]这种表述的优点在于:强调了教师已有的知识经验的基础性和重要性,突出了教师实践性知识形成的个体性,即,教师的反思与内化过程;其不足在于:没有充分的强调教学实践。

从教学实践的维度看,教师实践性知识是指导教学和解决教学问题的教师的核心知识,是教师成功进行教育教学的关键性知识。

学者陈向明(2003)指出:“教师的实践性知识是教师真正信奉的,并在其教育教学实践中实际使用或表现出来的对教育教学的认识。

”[10]万文涛(2006)认为:“教师实践性知识是指教师所拥有的、与课堂情境密切相连、高度系统化的、加工到自动化程度的、在教学实践中活动中随时能够迅速调用的知识。

”[13]何晓芳(2006)等认为“教师实践性知识是指教师通过课堂教学实践经验而非正规的直接理论培训途径所获得的,并在实践中得到确认的,针对于实践中出现的问题的解决的那部分知识。

”[14]李德华(2005)则认为,“教师实践性知识是以作为实践者的教师的生活史为背景,建立在对教师自身的实践的反思的基础上,借助于教育理论观点下的案例解读和教学实践中问题的解决,逐渐积累而成的富有个性的教育实践的见解和创意。

”[15]这种表述的优点在于:明确了教师实践性知识来源于教学实践,指导教学实践,解决具体的教学实践问题,并为教学实践服务。

可以说教学实
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践是实践性知识的核心;其不足是:忽视了实践性知识的个体性,经验的积累的基础性。

(二)教师实践性知识特性的研究
西方学者对教师实践性知识进行了非常系统的研究,从他们的研究成果中,可以看出其中蕴含的教师实践性知识的本质特性:“实践性”和“个体性”,但他们并没有指出实践性知识的具体特征。

日本的佐藤学教授在其著作《课程与教师》一书中指出教师实践性知识的特征为:“同个别的具体经验结合的案例知识、整合了多种立场与解释的`熟思性知识'、同不确定性占主流的情境相对峙的`情境性知识'、无意识地运用默会知识的`潜在知识'、以每个教师的个人体验为基础的`个人知识'。

”[16]
国内学者对教师实践性知识特性的论述很多,比较有代表性的有,学者钟启泉(2008)认为实践性知识具有:经验性与功能性、案例性、综合性、无意识性、个体性。

[17]陈向明(2003)指出实践性知识具有:“反思性、实践性、行动性和道德性等特征。

”从国内学者的研究来看,对教师实践性知识特性的表述有所不同,但其“实践性、缄默性、整体性、情境性、个体性、反思性”是大家所公认的特性。

此外,曹正善(2004)和陈向明(2003)提出教师实践性知识的道德特性是值得我们重点关注的。

(三)教师实践性知识构成的研究
在国外,关于教师实践性知识的构成,艾尔贝兹在《教师思想:实践性知识研究》中认为“实践性知识包括五部分:关于学科内容的知识、关于课程的知识、关于教学法的知识、关于自我的知识、关于环境的知识。

”[3]可以看出,艾尔贝兹指出的实践性知识的五个部分具有一定的整体性,它们互相联系,不可分割,形成于实践,又指导于实践,对后续的研究具有一定的基础与指导意义。

国内学者对教师实践性知识构成进行的研究,主要采用三种模式:借鉴模式、归纳模式和再创模式。

第一借鉴模式。

该模式的典型代表是姜美玲(2006),她在借鉴舒尔曼等人的教师知识构成的基础上,认为“教师实践性知识是由学科内容知识、一般教学法知识、学科教学法知识、课程知识、学习者知识、环境知识和自我知识构成的,与此同时她还借助教师自己的语言阐述了各类知识在教师身上的具体体现。

”[3]这种模式的优点是能沿着教师知识研究的线索开展研究,有一定的理论依据,很有说服力。

不足在于:没有从具体的案例研究中进行归纳终结。

第二归纳模式。

该模式的代表人物是刘汉霞(2004),她指出:“教师实践知识的构成包括有关教师的教育信念、有关教师自我的认识、有关教师关于学科内容方面的知识、课堂教学与管理的技术技巧方面的知识、有关学生及其特点方面的知识、有关反思性的知识。

”[18]此模式优点是具有全面性,几乎包括了所有教师实践性知识的构成;缺点在于具有一定的重复性,同时也缺少独创性。

第三再创模式。

该模式的代表人物陈向明(2003)认为教师实践性知识主要由六个方面构成:“教师的教育信念、教师的自我知识、教师的人际知识、教师的情境知识、教师的策略性知识和教师的批判反思知识”。

[10]该模式是从教师的生活和工作的角度提出其构成的,具有一定的动态生成性,有助于我们在教师的教育教学实践中去逐步挖掘。

但是这种无规则的再创,不利于后续研究。

(四)教师实践性知识表征方式的研究
关于教师实践性知识的表征方式,国内外研究者有两种观点:概念性术语表征和基本要素动态结合表征。

第一类方式:概念性术语表征,即研究者用简单的概念性术语来描述实践性知识的表征方式。

艾尔贝兹(1983)运用了三个术语:“实践规则、实践原则和意向。

”[3]康奈利和柯兰迪宁认为:“形象、惯例、原则和个人哲学、比喻、周期与节律和叙述性连贯等是实践性知识的表征方式。

”[11]姜美玲(2006)指出教师实践性知识的表征方式为:“意象、隐喻、实践规则、实践原则、个人哲学。

”[3]此种方式简单明了,这些概念性术语都是来源于案例研究的实际,具有简单的特性。

但是这种简单的概念术语表征具有一定的模糊性,容易让研究者或教育工作者在理解时产生偏差。

第二类方式:基本要素动态结合表征,即研究者用基本要素动态结合的方式来说明表征方式。

学者陈向明(2009)指出:教师实践性知识的表征方式是其四个基本要素“信念、教师主体、问题情境和行动中反思”以“打包”的形式呈现的。

它不能像理论知识那样脱离情境、行动和直接经验。

此种表征方式具有一定的开创性,值得我们学习,但是这种表征方式存在一定的模糊性。

(五)教师实践性知识获得与产生的研究
关于教师实践性知识的获得与产生问题,在国外学者的研究中并没有明确地提出,但他们的一些观点蕴含在其研究成果中。

无论是艾尔贝兹还是康奈利和柯兰迪宁,他们都认为实践性知识的获得
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与产生离不开教学实践,教学实践是其产生的主要土壤。

在国内学者的研究中,主要是从教师实践性知识获得与产生的途径来进行探讨的。

一是“单途径论”。

如林崇德等人(1996)认为,“教师实践性知识来自教师教学实践的积累”。

[7]二是“多途径论”。

如陈向明(2003)认为,“教师实践性知识既来自个人经验的积累、领悟,同行之间的交流、合作,也来自对“理论性知识”的理解、运用和扩展”。

[10]姜美玲(2005)认为教师实践性知识有多途径的发展路径,即“教师个人生活史、反思教学实践经验和教师学习共同体”。

[3]此外,还有关于教师实践性知识获得与产生机制的探讨,有两种观点:一是主体自主建构机制。

如刘海燕(2006)认为“实践性知识不是通过教师教育者自上而下传授被动生成的,而是教师在一定的学习情境和个人原有知识、经验、心理结构以及信念的基础上,借助他人的帮助,利用必要的学习资源和建构工具,通过主体主动建构的方式而获得的。

”[19]二是模型建构机制。

张立新(2008)从教师生活史的视角,建构了教师实践性知识的形成机制模型。

[20]国内关于教师实践性知识获得与产生途径的研究基本形成共识,主要有单途径论和多途径论。

关于教师实践性知识获得与产生机制的探讨需要在数量和质量上进一步提高。

除此之外,对教师在成长过程中其实践性知识生成的具体过程的研究是我们迫切需要研究的,如教师实践性知识创新方面的研究。

三、教师实践性知识研究的反思
　与展望
综观国内教师实践性知识的研究概况,尽管仅有近30年的历史,但已经著述颇丰。

但其研究无论是理论探讨还是实践应用,都难免还存在一些不足之处。

(一)教师实践性知识研究存在的不足
从研究内容、研究方法和研究对象上看,教师实践性知识的研究还存在一些有待继续研究的问题。

第一从研究内容的角度看,存在如下问题: (1)教师实践性知识的概念、内容和特征等方面有很多研究,但并未形成统一公认的观点,因此还有待进一步明晰和具体;(2)支撑教师实践性知识的合理性理论亦需要我们从哲学、心理学、社会学和管理学等方面汲取力量,而不能仅仅探讨实践性知识本身;(3)对于教师实践性知识创生的条件、过程与规律等问题在以往的研究中没有进行系统的研究,但这些都是非常重要的问题,有待于进一步探讨与研究。

第二从研究方法的角度看,存在如下问题:(1)有关教师实践性知识研究的方法论问题还需要拓展,而不应仅仅拘泥于“叙事”方法,而应在实践研究中寻求多元的方法,以便能全面透视教师实践性知识;(2)国内的研究,翻译介绍西方的过多,自我原创性研究较少。

我国教师实践性知识研究刚起步,较多地翻译介绍西方的著作也是正常的,但对此应该有一个清醒的认识,因为翻译介绍西方的著作,不只是为了借鉴,其主要目的是为更好地研究自己的问题服务。

第三从研究对象的角度看,国内外学者的研究在对象选择上忽略了教师成长的阶段性,也就是说,我们不但要横向(不同学科教师)进行比较研究,而且还要纵向(教师的不同成长阶段)进行比较研究。

(二)教师实践性知识研究应有的方向与重点
从理论建构和实践指导两个方面来分析,教师实践性知识研究应有的方向和重点具体表现在以下几点:
第一,继承与发扬本土研究优势。

林崇德教授等在对教师素质的实质、构成以及提高等问题进行系统研究的基础上,指出教师知识是教师素质的前提条件,教师实践性知识是教师知识的重要组成部分,并认为这种知识是教师教学经验的积累。

陈向明教授立足于教师专业发展的知识基础,从“教师实际知道什么?”、“是什么使教师获得完成教学任务的能力?”、“教师是如何表达自己的知识的?”等问题出发,系统地阐述了教师实践性知识的定义、特性、构成要素及其生成机制。

笔者认为,林崇德教授等从教师素质的角度出发提出教师实践性知识,并强调教师教学经验积累的重要性,为教师实践性知识的研究提供了一个独特的视角。

陈向明教授打破了以往教师实践性知识研究中平面化的局面,提出立体的教师实践性知识构成观,为教师实践性知识的研究打开了又一扇窗。

教师实践性知识的研究可在此基础上学科化、阶段化。

学科化是指研究基础教育阶段每一个学科教师实践性知识的内涵、特性及其构成等方面,从而为不同学科教师的发展与完善自身实践性知识提供较为具体、操作性较强的理论指导。

阶段化是指将研究具体到教师成长的不同阶段,研究在每个阶段教师实践性知识的状况,促进教师的快速成长。

第二,持续跟踪引进与借鉴国外相关研究成
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