德育问题：德育的概念

德育问题：德育的概念

德育概念的综述

摘要：“德育”这个名词自出现至今，对于其概念的界定一直就是个存在争议的问题。在教育界对其概念的界定，主要分为两个区域，国外的教育家认定“德育”就是道德教育；另一区域则是以中国的中国特色的德育为概念界定依据，而其中又分为两派：一方教育家与西方德育概念的界定相同，而另一方则认为“德育”包含道德教育、政治教育、法纪教育等广义的教育。从根本上说，即是被泛化的“德育”. 而笔者认为就从其实施的效度、概念泛化的弊端而言，德育即道德教育更为合理。

关键词：德育概念泛化

自17世纪70~80年代，康德提出“德育”这一名词，虽然康德所言的“德育”仅仅是指道德教育，即把遵从道德法则，培养自由人的教育成为道德教育。但是，究其根本而言，康德首次把“德育”这个词纳入了人们的视野。1860年英国学者斯宾塞在其《教育论》一书中, 把教育明确划分智育、德育、体育。从此，德育逐步被纳入教育的领域并成为了其中的一个基本概念。

（一）国内对“德育”概念的界定

在中国，由于所处的社会背景和环境，以及社会的发展要求和影响，国内的教育家们都试图使“德育”的概念逐步完善并期待获得最终确立。

1、在这里，且当作狭义的“德育”即指的是道德教育。而国内有名望的教育家持此观点的不乏其人。就时间顺序而言，钟启泉与黄志诚认为“德育是培育人的德性的教育, 亦即通过培养道德情感、道德判断力、道德实践动机与态度, 提高道德实践的能力与素质的教育, 谓之德育,一般与道德教育同义。”而班华理解的“德育”即育德, 也就是有意识地实现社会思想道德的个体内化, 或者说有目的地促进个体思想品德社会化。至于檀传宝则把“德育”定义为教育工作者组织适合德育对象品德成长的价值环境, 促进他们在道德认知、情感和实践能力等方面不断建构和提升的教育活动。

2、教育界的其他教育家则不能完全认同所谓“德育即道德教育”的狭义论断，并以此提出了自己的观点。

赵翰章认为“德育的实质归根结底就是把一定社会的思想观点、政治立场和态度以及道德规范转化为受教育者个体的品德。”与此相似，胡守棻提出“德育即是将一定社会或阶级的思想观点、政治准则、道德规范转化为个体思想品德的教育活动。”刘惊铎和权利霞认为“德育就是一定社会的教育者运用该社会的品德规范, 有目的、有计划(有组织)、自觉系统地培养受教育者的品德的教育。分析地看, 德育包括思想教育、政治教育和道德教育等一切专门培养人的品德的教育。”鲁洁和王逢贤认为“德育是教育者根据一定社会和受教育者的需要, 遵循品德形成规律, 采用言教、身教等有效手段, 通过内化和外化, 发展受教育者的思想、政治、法制和道德几方面素质的系统活动过程。”而王汉澜和王道俊则主张“德育是教育者按照一定社会或阶级的要求,有目的、有计划、系统

地对受教育者施加思想、政治、道德影响, 通过受教育者积极的认识、体验、身体力行, 以形成他们的品德和自我修养能力的教育活动。简而言之, 德育就是教师有目的地培养学生品德的活动。”

（二）国外对“德育”概念的界定

“德育”一词自提出到现今，经过了几个世纪，教育界仍旧未对其概念作出明确且获得公认的界定。在国内外都对其有不同的认识和理解。在英语国家，虽然存在个别教育家把心理教育的内容也逐步融会进德育的教育内容之中，但“德育”概念的主线仍被定义为道德教育。在日本和新加坡也同样如此，只是道德教育的内容有所差异而已。

（三）、“德育”概念之个人观点

面对各个教育家对“德育”繁多的解释，终究还是没能形成定论。真可谓“百家雄辩”的时期。而国内与国外对“德育”的概念界定最大的区别即在于德育概念的泛化。而就我个人而言，我比较认同狭义的“德育”概念即把“德育”理解为道德教育。

（1）“德育”概念的泛化，使得其内涵不断增加，“德育”逐渐失去了其真正的内涵

“中国特色的德育”，无疑出现了一种泛化的现象。而持这一主张的教育家们，把政治教育、法纪教育，甚至是青春期教育、环保教育、性教育、心理健康教育也纳入“德育”范畴。虽说，斯宾塞把教育明确划分为智育、德育、体育。有些教育家把这种划分认定为，除了智育和体育，其他的一切都应归入“德育”范畴。故而，斯宾塞的这一分类，给“德育”概念的泛化，提供了有利的依据。而与此同时，“德育”的

效度却被弱化，乃至使得“德育”概念失去了界定的意义。

（2）“德育”的实施无法得到有效的开展

“德育”概念泛化之后，就从我国的学校教育和课程结构而言，学校和教育者对于学生的德育无从下手。所谓的高升学率要求和给学生减负等原则，德育的部分往往被忽视，从而进一步导致德育被束之高阁，不能真正给孩子的道德教育、成长和发展带来可观的效果。社会的道德普遍弱化就是一个典型的例证。

追溯到20世纪初，国外就对“德育”进行了“直接道德教学”和“间接道德教学”的分类。就“道德课”作为“直接道德教学”表现形式而言，都没能得到切实有效的实施，更何谈其他渠道去对其进行道德教育。由此可见，在学校教育中“德育“应寓于各科课程之中，但“德育”的“泛化”却使得德育内容在各科中不见其踪的现象。

（3）“德育”应作为独立的环节而存在，即应将德育界定为道德教育

按照国内广义“德育”观的教育家所界定的“德育”中类似政治教育、法纪教育等各个类别的解释均应归类为教育这一大类，并应建立一个新的概念将其进行归纳、总结。“德育”作为独立环节而存在，并不代表将其与其他的教育割裂，而是形成相互区别、相互联系的关系。

从相互促进的角度、德育实施效果的角度，以及“德育”概念明确化的角度而言，“德育”作为道德教育进行开展，对于我国的道德教育和国民素质的有效提高，有着积极的意义。取其精华、去其糟粕，并不是单纯的全盘糅杂和综合，“德育”不应被无限放大化，若要使得其

有针对性的制定德育策略、有明确教育目的、教育目标以及教育的方法，德育就必须认定自身的内涵，即道德教育。