建筑设计课程教学改革

ZHONGGUOYEJINJIAOYU

建筑设计课程教学改革

张能

（中国石油大学（华东），山东青岛２６６５８０）

摘要：从课堂教学组织形式，理论教学的专题设计，多学科综合指导的“全程式”实践教学等方面进行分析，试图寻找一条适应时代发展和新精英模式的教学途径。

关键词：课堂教学；理论专题；实践建构；多学科教学

基金项目：中国石油大学（华东）校级教改项目（ＪＹ—Ｂ２０１０２２）

中国的建筑教育大致经历了“从一无所有，到学习引进，再到借鉴创新”的过程。近代中国兴起的早期建筑教育基本是由留学生回国创办发展起来的，这些早期的留学生给中国带回了建筑教育学科以及相应的建筑教育模式。

建筑设计课程教学主要参照“布扎”体系，即巴黎艺术学院体系（Ｂｅａｕｘ－Ａｒｔｓ）。“布扎”体系倡导经典设计法则和样式学习，其传统教学方式基于类型学建筑的规模和复杂程度以及相应技术要求安排教学顺序，通过几组单元模块的重复训练，力图使学生掌握各种类型建筑的特点以及具体设计对策，希望学生能藉此悟出设计原则、方法［１］。

随着经济、文化、技术等因素对“布扎”教学模式的冲击，以及扩招导致学生人数激增，该模式已经不能适应现代社会快节奏的发展需求和大规模培养学生的要求。“从世界范围来看，当前的‘建筑’正日趋从文艺复兴时期的‘艺术’（Ａｒｔ）转换为一门‘实用技术和工程实践’（Ｐｒａｃｔｉｃｅ）”。［１］以类型学为主线的设计教学，过于重视图面表现的构图游戏，以及由于各种原因导致设计深度的降低，使得教学评价很大程度上靠最终图纸效果，成为只供欣赏的绘画艺术。并且，以类型学为主对课程内容的整体设定，导致学生在近四年的设计过程中，对一些环节重复性地反复研讨，缺少对设计多样性设计思想的正确认识。

当前，建筑学专业的招生和就业都呈现增长态势，然而，从长远来看却不容乐观。受到国内市场急功近利的无序状态干扰和国外竞争的冲击，建筑学教育改革面临着巨大的机遇和挑战。受到建筑素质教育和职业教育的双重影响，建筑教学的改革必然纷繁多样。在分析国内外建筑学专业教育发展现状与背景的前提下，在传统的教学体系基础上探索建筑设计教学改革，以求在稳定中发展前进，探索符合自身特色的多元化建筑设计教学新模式。

一、研讨式课堂教学架构

现阶段实行的建筑设计教学以“精英教育”模式对学生进行一对一逐个辅导，直接导致“有效课时”这块大蛋糕被平均切成小块分配，教师每节课都在疲于奔命地辅导学生，而每个学生却收获甚微。同时，一些共性的问题反复出现，教师重复指导，极大降低了教学效率。课堂上教师无法充分发挥效能，学生很难形成有效交流，无法获取更多设计信息和灵感，教学效果不佳。

设计教学首先要解决的问题就是课堂教学方法的改变。新的课堂教学中，教师借助多媒体集中讲评方案，重点问题着重强调，所有学生都可以参与到教师对任一方案的评审当中。采用多媒体教学方式，变单一辅导为集体辅导，共性问题集中讲解，个别现象单个辅导，使得单个问题讲解透彻，重复解答机会减少，扩大了学生信息量，随时激发思维，促进思考。

其次是教学模式的改变。研讨式课堂教学，其主要特点是变被动教学为主动教学，转换教学角色，提

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中国冶金教育２０１２年第６期

高学生参与度，提高教学效率。具体方法为：学生根据设计题目进行问题研究，每个阶段将成果汇报并进行集体讨论。学生成为课堂主角，不仅极大地调动了学生的积极性和创造性，促进师生之间的互动与交流，而且有助于培养未来职业建筑师表达方案的能力。同时，研讨课并不意味着教师作用的削弱，而是教师的角色从辅导者转化为总导演，教师不仅需要激发学生热情，更需要在课堂上就一些问题作全局的把握，控制和引导学生思路向设定的方向发展；对一些争论激烈的问题提供协助，提出建设性的建议，及时纠正错误观念，总结问题。教师要适时提出条件性假设，共同探讨解题思路，不断提示和启发，带动学生思考，由学生自己找出解决的方法，然后选择一种可行性强的方向进行深入。

研讨式课堂教学的另一个特点是加强不同年级学生之间的互助教学。学生本身处于同一个年龄和心理阶段，可以很好地进行沟通和交流，有利于解决学习中遇到的问题，形成良好的学习氛围，促进专业整体设计思想及水平的提高。

因此，研讨式课堂教学的第一步就是整合教室资源，同一年级的两个班级合用一间大教室，其优点是可以促进学习交流，形成良好地学习氛围；不足之处是处于同一个训练阶段，水平相差无几，无法形成相互间帮、带、学的互助式学习。因此，尝试年级之间混搭合班模式，藉此促进年级之间的交流和互助式学习。第二步是提供模型室和会展区，形成群体交流的氛围。定期举办建筑学专业的设计作业展，推选优胜者做经验讲解；系里定期举办建筑系内部竞赛，并由学生自己评判，以此激发学生的积极性。

二、规范化理论教学架构

由于受到课时与学生人数比例的限制，教师辅导只能针对出现的问题给出解答，不可能展开。教学模式就像医生诊断只开处方而不讲病理。“师者，传到授业解惑也”，教师和学生之间的交流不仅需要罗列出存在问题的“处方”，还需要传授解决问题的“医术”！

“授人以鱼，不如授人以渔。”传授给学生既有知识，不如传授给学生学习知识的方法。这就需要增加理论知识的系统化讲解，进一步强化设计基础理论知识的训练。

目前的建筑设计教学进行的“发任务书，集中授课，阶段辅导，定稿表现”的设计教学模式存在着随意性，教与学之间缺乏系统而明确的知识理论作为师生交流的载体，师生交流不同步。不同的教师教学理念和研究方向不同，教学侧重点也因人而异，逐渐形成了建筑教学“只可意会不可言传”的印象。学生对此不明就里——

—到底应该重点把握哪些方面，只能自我摸索，用“试错法”不断地淘汰和选择，试图以此得到明确的设计成果。甚至有学生“模仿”各种流行风格和流派，寻找一条通往合乎“评判标准”的设计捷径。

由于传统的设计训练题目设定问题，设计练习在程序上完全模拟一个建筑师实际作业的程序，甚至直接采取与真实项目结合作为设计训练项目。这就需要学生接手任务之始就要对所有的因素和条件进行通盘考虑，分析所有利弊因素，并进一步作出判断、总结，形成创作的基础，结合实用功能、艺术形象、工程技术等方面逐步调整和修正，最终完成设计。这些对于一个成熟的设计师来讲也许没有太大难度，但对学生而言，必须在一开始就能肯定其设计构思的合理性，并分析其可行性。然而，由于众多条件的叠加，往往使得学生很难抓住设计训练的主要矛盾，时常出现设计进行到中期甚至后期又重新设计的情况。其后果的一个显现就是学生的两极分化：有“悟性”的学生逐步找到窍门，而很大一部分学生则一直处于困惑和迷茫的思考中。甚至有些学生对设计产生畏惧和抵触情绪，对建筑设计学习失去信心和兴趣。

这就需要对师生交流载体进行明确限定并使其在教学过程中规范化，明确地提出并有计划地贯穿在设计教学中。大致可以概括为：建筑的功能组织、空间布局、基地特征、场所精神、形态构成等诸多方面的基础理论教学和设计方式方法教学。

在教改中，尝试将建筑设计的教学内容重新设定，由每学期的两个大设计调整为每学期一个大设计，同时平行设置小设计题目进行针对性和专项性训练。大设计强调设计方案的完整性及深度训练；小设计按照基础理论教学分部、分项，模块化设定专题训练组织教学。设定一个或几个设计主题作为主导

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