小学语文教学模式的重构

小学语文教学模式的重构茅阳二小李宏一、语言能力习得的基本途径要构建新的教学模式，必须遵循小学生学习语言的规律。

那么小学生语言能力习得的规律和基本途径是什么呢?(一)要充分发挥诵读的作用。

学习母语靠学生大脑中的语言功能体系，以大人的语言为“范本”。

一般都是先学会听，再学会说的，即先理解别人用语音表达的语义(感受、领悟、积累)，再把自己想表达的意思运用别人能听懂的语音说出来(运用)。

即遵循“外部语言转化成内部语言”的规律。

他们的口语能力是在与大人及小伙伴们的交际的语言环境中习得、发展的。

如果认真审视儿童书面语学习的过程，就不难发现，学生所缺的正是这种口语习得阶段中的交际环境。

这一欠缺，在传统语文教学中是通过对课文诵读来补充的。

学生反复不断地诵读课文，实际上等于是作者在反复不断地向读者提供语言刺激信号。

诵读能传情、塑声、丰富形象，一定程度上等于了交际环境。

诵读的独特功效即在于它能把一个活生生的，具有有机联系的书面语言系统“内化”在大脑之中，使语文学习过程变成类似口语的习得过程。

1语、句子，调动自己的生活经验去体验作者当时的情绪，做到我心入书，书入我心。

简单地说，就是一边读一边想，读着什么想着什么。

“使其言若出吾之口，使其意若出吾之心”，达到“形入心通”、“感同身受”的境地。

2止》在内的许多篇文章。

他在谈及自己的创作经验时说：“现在有两百多篇文章储蓄在我的脑海里面了，虽然我对其中任何一篇都没有好好地研究过，但是这么多具体的东西至少可以使我明白所谓文章，是怎么一回事了。

”大作家茅盾背诵《红楼梦》……背诵积累，读进去是基础，记得住是关键。

有些学生对学过的课文当时能会背诵，可是过一段时间却遗忘了，也不再去温习，这是学语文的大忌。

正如张中行先生所说：“你不读，或读而不熟，有了意思，可用的表达框架茫茫然，拿起笔就难于得心应手。

反之，多读，熟了，笔未着纸，可用的多种表达方式早已蜂拥而至，你自然可以随手拈来，不费思索而顺理成章。

”要想记得住，必须与遗忘作斗争。

对于好的文章和片断应情有独钟，多次见面，在头脑中留下“斧凿”的痕迹。

唯其如此，应用才会如囊中探物。

3“”的过程中，“内化”是基础，没有这一基础和条件，便不能“外化”或没有好的“外化”。

人类的语言现象是极其丰富和复杂的，在培养小学生语言能力时，不应该要求也不可能做到毕其功于一役，要经历一个螺旋式上升的过程，从不断增加的量上获得质的飞跃。

我们只要留意就会发现，幼儿要表达的意思，起初总是用杂乱的词语组合形式说出来的。

这时，成人往往一遍遍地说给他听，提供正确表达的范例来教他说话。

幼儿在反复的仿说中，努力重组自己的语言，最终形成规范的表达形式。

苏教版小语教材十分重视读写结合。

既注意了“学文如聚沙”的渐进性，又注意了“反复习染”的有效性。

一是安排了长线结合。

即通过熟读、背诵课文，储备语言材料，到了该表达的时候，把一些语言材料从“语言仓库”里挑选出来。

二是安排了短线结合，每篇课文视其自身的特点及该阶段的作文要求相机安排“小练笔”，让学生模仿其中的句式、段式、立意和写法等，促使学生积极借鉴，迁移运用。

(二)要给学生拓宽语言能力习得的途径。

美国教育家科勒涅认为：“语文学习的外延与生活的外延相等。

”小学生的生活积累与发展语文能力的关系非常密切。

凡是广泛接触社会，经常与众多的人交往，并参加丰富活动的学生，生活积累就多，知识面就广，有益于听说读写的能力的增强。

有根据认为，现今的儿童形成语言的能力比以前为早，其原因是不仅在校内学习语言，而且还能通过影视、广播、录音等渠道获取语言信息。

这就告诉我们既要重视课堂教学，还要将学生的语文学习延伸到校园、社会、家庭，给学生大量的听说读写的实践机会，促进学生语言能力的习得。

由于语言习得是多通道的，因此，我们必须树立大语文教学观，用现代教学思想，指导小学语文教学的改革，教师要充分调动学生的主观能动性，有意识地以课堂教学为轴心向学生生活的各个领域扩展，鼓励他们多读美文佳作，多参加学校举办的各种活动，使学生积累生活经验、积累情感经验、积累语言材料，打下坚实的语文基础，以达到文化底蕴的日渐厚实。

语文活动课是培养学生语言能力的好阵地。

利用活动课可以开设听力训练课、口语表达训练课、佳作欣赏课、日记交流课……此外，古诗文背诵、成语接龙、课本剧表演等等，都有利于培养学生对语言的爱好，促进学生语言素质的全面提高。

二、语文课是语言文字训练课语文学科的本质属性是什么，至今仍在探讨之中。

但是毫无疑问，发展学生的语言能力是语文教学的首要任务，语文课应是语言文字训练课。

张田若先生说：“加强语言文字训练，使语文科反朴归真，提高质量，是当务之急。

具体的说就是要加强字词句段篇、听说读写书的训练。

”苏教版小语教材运用“减法思维”对语言文字训练的目标精练地概括为“识、写、读、背、作、习”六字。

也就是说真正的语言文字训练课应以学习语言、发展语言为目的，老师教给学生的应是“语文”的本身，至于段落大意、中心思想、人物特点等“关于语文”的那些东西可以在语言文字的训练过程中予以渗透，而不是拿出来当作训练的主要目标。

张庆先生认为：语言文字训练不是一招一式，也不是语文教学的某个阶段，而是一个“过程”，一个在教师指导下，学生将范文的语言内化为自己语言的过程。

说得具体一点，就是在教师在指导下，学生对范文语言的感受、领悟、积累和运用的过程。

在实际操作中，应摒弃繁琐的内容分析，以读书训练为“经”，以字词句的基本功训练为“纬”来组织阅读教学，将字词句的基本功训练寓于读书训练之中。

强调把读书贯穿阅读教学的全过程，实质上是让阅读的主体——学生去原原本本地老老实实地读书，充分地感受阅读的客体——课文，使语文学习过程变成语文习得过程。

“寓识于读”、“联系语言环境理解词句的意思”、“通过反复诵读来通晓其表达规律”，这些成功的教学经验告诉我们，把字词句的基本功训练寓于读书训练之中，比老师的讲解分析效果要好得多。

当然在读书过程中并不排除对有些精彩词句的咀嚼品味，只是不要搞得过滥；过滥，一篇好文章就很难给孩子留下具体鲜活的印象。

目前，在语言文字训练上主要存在着以下两种偏差。

偏差之一：大量做练习。

一堂课，抛开语文课本，大黑板接小黑板，一黑板接一黑板，也就是变“满堂讲”、“满堂问”为“满堂练”。

出现这种情况的老师对“语言文字训练”还没有真正理解，认为只有做题才叫“训练”，读书感悟则不是训练。

忽视了在读书中识字，在读书中理解词语，在读书中掌握基本句式，在读书中吸收、内化语言材料的作用。

偏差之二：人为地干扰学生读书入境、入情。

突出地表现在当学生读书兴趣正浓，情感非常投入时，突然让学生进行字、词填空或造句等训练。

例如，有位老师教学《白鹭》一课的第5小节，这一节主要赞美白鹭是一首精巧的诗——颜色的配合，身段的大小，一切都很适宜。

当时全班学生正在投入地读“那雪白的蓑毛，那全身的流线型的结构，那铁色的长喙……”老师忽然打住学生，让学生用“那……那……那……造一个排比句，学生被痛苦的从美妙的读书情境中拉出来，顿感索然寡味。

明智的做法是在感情朗读深入理解的基础上，迁移运用。

三、重建小学语文教学模式的尝试对于“教学模式”的界定，虽然众说纷纭，目前尚无定论，但比较接近的看法还是有的，那就是：在一定的教育思想或教育理论的指导下，在丰富的教学实践经验基础上，为完成特定的教学目标和教学内容而建立起来的，较为稳定的教学结构框架和可以操作的教学活动程序。

教学模式是教学过程理论的一个课题，也是当前语文教学改革中值得重视的问题。

繁琐分析是造成语文教学耗时多、效率低的根源。

要把语文课上成语言文字训练课，提高训练的效益，就得打破以繁琐分析为特征的旧模式，构建一个以语言文字训练为主线的新模式。

那么新的小学语文教学模式应该具备哪些基本特征呢?我认为：1、有明确的语言训练目标。

2、有清晰的训练层次。

3、体现主体内化精神。

4、简明、具体，便教利学。

以语言文字训练为主线的课堂教学模式应是怎样的呢?根据苏教版小语教材创造出的新方法，归纳众多老师所上的模式探路课，现分述如下：(一)识字教学识字是阅读和作文的基础。

苏教版小学教材把识字和写字放在重要的位置。

就其识字形式来看，主要有两种：集中识字。

集中识字主要安排在“识字”教材中，第二册至第四册共安排6个单元24课，有看图读韵文识字、字族文识字和按汉字造字规律识字(象形字、会意字、形声字)。

这部分教材编写挖掘了祖国文化遗产，依据汉字构字规律，结合儿童的认识心理特点，具有鲜明的特色，形成了“指导看图——指导诵读——指导写字”的教学模式。

即通过观察图画，运用自身的生活经验，把图画描绘的事物同所学的词语联系起来；通过诵读，实现“文熟字悉”，培养学生对音韵的感知，积累语汇；通过描红仿影把字写好。

分散识字，主要是随课文识字。

根据儿童学习汉字的规律，形成“寓识于读——识写结合——描仿入体”的教学模式。

具体地说，就是初读阶段，在读书中识字，即在反复读书中读准字音，又在读书的基础上，联系上下文及学生的生活实际理解字义，描仿字形；精读阶段，巩固字音，加深理解字义，临写字形；熟读阶段，继续巩固字音，学习运用词语，默写字形。

单就“描仿入体”可细分为三步：一看，看清字形(结构、笔顺)，熟记关键；二写，先描线，再仿影，最后临写；三对照，对照范字，找出不足，再练提高。

(二)阅读教学阅读教学是小学语文教学的基础环节。

它是培养学生语文能力的主阵地。

初读阶段，让学生从整体上感受课文语言。

过去初读课文往往是一遍了事，因而不大可能读得正确、流利，也不大可能在学生头脑里留下深刻的印象。

现在要提高初读课文的要求。

第一步：正确认读。

要做到眼到、口到、心到，反复地读上几遍，以求认识生字新词，正确朗读课文。

第二步：整体感受。

在正确认读的基础上进一步朗读课文，从整体上全面感受课文的语言材料，初步感知课文的意思，为精读打下基础。

如果课前安排了预习，初阶段应以检查预习为主。

精读阶段，让学生仔仔细细地读，品味品味，领悟课文的语言。

其主要任务是感悟作品语言，消化吸收语言，积累语感经验。

第一步：循文明像——着手于语言形式，进而领悟文章内容和思想感情。

第二步：体情悟道——着眼于语言运用，在掌握内容体悟感情的基础上领悟语言是如何被运用得恰当传神的，既明确表达的道理，又掌握表达的技巧。

熟读阶段，强化语言积累，促进语言运用。

第一步：背诵积累。

抓住语言材料，积淀语感经验。

第二步：迁移运用。

围绕读写结合点设计适当的训练内容、方式，指导学生进行迁移练习，从而将课文中关键的精彩的语言文字、表达方式、修辞手段、组织结构等转化为自己的东西。

对于一些典型的课文可以引导学生品评，也可以引导学生复述，这些做法都有利于熟读阶段任务的完成。

(三)作文教学为了提高小学生作文的训练效益，苏教版作文教材进行了有益的尝试，鲜明地提出了“例文示范——讨论明法——模仿迁移”的训练思路。