小学数学教学设计案例

小学数学教学设计案例
教学设计教案和教学设计是根据一定的教育思想、教学方法，在课前设想的教学思路案例则是对已经进行完的教学过程的反映，一个写在教之前，一个写在教之后，一个是预期，一个实现是的过程和结果面⒈教学案例研究有助于提高教师的实践反思能力，促进教师的专业成长一个高明的医生必定积累有不少的病例及医疗方案，一个好的律师也必定收有一定数量的典型案例同样，一个优秀的教师也是在积累大量有价值的教学案例中“优秀”起来的课堂教学案例使教师经常处于一种反思状态，总结经验，找出问题，明确方向，有利于培养教师形成敏锐的观察能力，提高教师对课堂教学的领悟能力课堂教学案例研究可以促进教师反思教学行为的合理性，探索教学改革的途径，促进教师的专业发展教学案例研究专家舒尔曼教授说过：“教师所写的、其他教师可能会面临的现世界问题的案例是对实践反思的一种强有力的工具，它们有助于教师从他人的现实故事中学会预测和解决问题”⒊教学案例研究有助于教师互相交流研讨，提高听评课等教研活动的实效听评课是一种常见的教研活动，但由于种种原因，有些学校的听评课活动的实效性不大而教学案例是描述教学情境的故事，往往集中反映了教师在教学活动中遇到的问题和困惑以及由此产生的想法和策略等教学案例的内容贴近实际，材料来源丰富，写作形式灵活，易于传
播交流和研讨因此，可以把课堂教学案例研究作为教研活动和教师培训的有效载体，引导教师研讨交流教学案例，有利于提高教师分析反思能力，有利于提高教师的教学水平不同的人读同一个教学案例会有不同的理解和思考，学校和教师可以根据教学实际情况，确定某一阶段的讨论主题，结合有关理论学习和实践反思，在教改实践中围绕某个主题或专题收集材料、拟定案例、交流研讨，从而使教研活动更具有针对性和实效性通过课堂教学案例研究，可以促进每个教师研究自己，分享别人的经验，积累反思素材，在实践中自觉调整教与学的行为解决课堂教学中的问题，提高课堂教学的效能师围绕选定的课题，积极开展对某一具体教育教学对象或现象等的观察与分析，由于研究对象的个别性、研究方法的综合性、研究内容的深入性，可保证教师在时空上有条件对研究对象或现象进行多方位、多层面和多纬度的研究，为课题研究提供详实的第一手资料以案例研究为载体开展课题研究，操作性强，容易获得较有深度的科研成果谓“更换”，就是把不适合学生与教师自身特点的素材更换为适合的素材所谓“增删”，就是为了有利于学生的后续学习适当增加延伸一些内容,或删除机械重复太多的、难度过大的又不会影响课程标准落实的一些素材尝试题出示后，必须提出一些激励性的语言，激发学生的兴趣如“老师还没有教，谁会做这道题目？”“看谁能动脑筋，自己来解决这个问题？”当大
部分学生摇头时，转入第二步互制约，从而才构成为一定的教学模式它既是相对稳定的，但同时又呈现着动态开放的特征去小数点，把小数相加变成整数相加，但“相同单位的数才能相加”的算理没有变所以，只要小数点对齐了，小数加法的计算与多位数加法的计算就没有什么不同了问题讨论组里没有人做记录这不仅涉及到对测量数据的严谨科学态度的养成问题，更在于小组里没有明确的分工，因而也就没有真正意义上的合作这样一来，合作学习真正的价值就被抹杀了教师B在教学这一知识点时是这样设计的：要优化，实质是为了使学生的思维能够纵向地、深入地发展，同时算法的优化也有利于更好完成一堂课的教学目标，如本课“寻求租车的多种方案”的目标因为优化的方法往往是已经公认的、适合大多数学生掌握的、有推广和使用价值的方法，学生只有在掌握优化方法的前提下，才有可能去完成熟练的技能创新，边思考、边讨论边操作，得出了多种推导方法点是化去小数点，把小数相加变成整数相加，但“相同单位的数才能相加”的算理没有变所以，只要小数点对齐了，小数加法的计算与多位数加法的计算就没有什么不同了正确，那么他的数据的惟一来源就是测量的结果之所以出现这样的错误，是因为小组里没有人做记录这不仅涉及到对测量数据的严谨科学态度的养成问题，更在于小组里没有明确的分工，因而也就没有真正意义上的合作这样一来，合作学习真正的
价值就被抹杀了15、案例描述：《平行四边行的面积》教学片段教师演示将平行四边形转化成长方形的过程随着演示活动的进行，教师随即提出以下问题：师：同学们，我们是沿着什么将平行四边形剪开的?生：高师：我们把平行四边形分成了哪两个图形?生：(直角)三角形、(直角)梯形教师把三角形平移到梯形的另一面(并大声强调了几遍——“平移”这个词)，拼成一个长方形师：这个拼成的长方形的面积与原来的平行四边形的面积怎么样?生：相等!师：为什么?生：面积既没有多也没有少师：很好!那长方形的长、宽分别对应着原来平行四边形的什么?生：长方形的长对应着原来平行四边形的底，长方形的高对应着原来平行四边形的高师：现在你能说出如何求平行四边形的面积了吗?生：因为长方形的面积=长×宽，所以平行四边形的面积=底×高(为了强调可以沿任意一条高剪开，老师又重复地操作了一遍，将平行四边形分成两个直角梯形，转化成长方形由于问题的提问与前面相仿，笔者不再赘述)教师又出示了大量变式练习进行提问与训练，学生进入习题操练过程??问题探讨：从提问目的、层次、开放上分析上述教学你认为怎样？这样的教学是否表明学生们已经很好地掌握了相应的知识和方法？这样的教学与新理念比较你认为怎样？案例分析：课堂上对于平行四边形的“割补”是由教师示范完成的，而并非学生的独立发现，一旦出现较复杂的情况，一部分学生就会因此而陷入困境其
实，让学生实际地去进行剪拼(“操作验证”)正是摆脱上述“困境”有效的方法如：我认为可以这样设计：师：(出示一张平行四边形的纸片)请同学们估算这张平行四边形妖片的面积?(学生小组讨论后汇报估计结果，教师板书)师：谁的估计最接近真实的面积?下面请小组合作，利用手中的学具(剪刀、平行四边形纸片)，借助长方形面积的计算方法，求出这张平行四边形纸片的面积比一比，哪个小组的方法多，方法好?如果你们有困难，请告诉老师(学生分组合作研讨，教师巡视指导)全班共有6种方法可以将平行四边形转化成长方形，求出平行四边形的面积当然，我们这里所讲的活动化设计理念，并不是要求把小学数学的所有内容都变成活动的形式但是，在新课程标准非常强调学生动手，学生操作，学生做数学的今天，教学设计的时候，尽量多一些贯穿“活动化设计理念”，对于学生动手动脑，以及手脑并用，都是非常有好处的16、案例《长方体和正方体的认识》的教学过程片断：⑴为长方体和正方体的棱、顶点下定义⑵通过动手操作得出长方体和正方体的面、棱、顶点的个数师：请同学们拿出准备好的长方体的模型，闭上眼睛摸一摸，睁开眼睛看一看、数一数，长方体有几个面？几条棱？有几个顶点？课后笔者进行了一个小调查：调查对象：还没有学习《长方体和正方体的认识》的同一个学校、同一个年级的五班学生调查内容：长方体有个面，有条棱，有个顶点调查结果：全班56
人，六个面答对的有50人，12条棱答对的有37人，8个顶点答对的有51人案例分析：现代心理学家认为：思维的发展都是经历直观行动思维??具体形象思维??抽象逻辑思维这样三个阶段一二年级学生以直观行动思维为主，具体形象思维逐步上升；到三四年级，具体形象思维逐渐开始为主；到五六年级，具体形象思维与抽象逻辑思维相互补充和渗透上述案例中的问题情境，如果用在小学一年级“认识物体”的教学中，通过摸一摸、看一看、数一数和想一想的体验，使学生初步了解长方体、正方体的简单特点，是符合学生思维能力培养的阶段性特点的，无论是在探索知识规律方面，还是在培养学生的思维能力方面都是无可厚非的但对五六年级的学生来说，滥用这样直观性的问题情境，将会抑制学生思维能力的提升在小学高年级空间与图形教学中，要逐步培养学生手中无物体，脑中想物体的良好习惯如上例，当教师提出长方体有几个面的简单问题时，学生脑中应有一个长方体，通过对前后、左右、上下的思考得出长方体有6个面的结论只有当有些学生想像受阻时，才设法引导他们看长方体的实物，通过看一看、数一数来完成创设的问题情境的直观性程度应依据不同阶段学生的思维特点，不同层次学生的思维水平，不同难易程度的学习材料来确定，决不能搞一刀切创设问题情境力求做到直观性和形象思维、抽象思维活动相结合，力求保证学生的具体思维与抽象思维之间有着紧密的
联系也就是说创设的问题情境要处理好直观性与培养学生思维能力阶段性的关系。