03第三章 现代课程论主要流派
课程理论流派的区分
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现代教学理论的三大流派
现代教学理论的三大流派一、赞科夫的教学理论:赞科夫（１９０１－１９７７）是苏联的教育学家与心理学家，他从１９５７年后，在小学进行了“教学与发展”的试验，“致力于探求新的途径”，“以尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”，他所指的学生的一般发展，不等同于智力的发展，它包括了身体发展和心理发展。
而心理的发展，他认为主要是通过观察力、思维力、实际操作能力的发展三个方面来实现。
在教学理论方面，他主张教学应推动发展前进，“只有当教学走在发展前面的时候，这才是好的教学”。
赞科夫根据苏联心理学家维果茨基的“最近发展区”理论，把学生在教学过程中的发展分为两个水平，一个是现有发展水平，即学生已经达到的，能够独立解决问题的水平；另一个是最近发展区，即在教师的引导和帮助下能达到的解决问题的水平，它介于学生潜在的发展水平和现有发展水平之间。
他认为教学应为学生发展创造“最近发展区”，然后使学生的“最近发展区”转化为它的现有发展水平。
他认为“教学结构是学生一般发展的一定过程发生的原因”“教学的结构是因，学生的发展是果。
这种因果联系很重要，因为它能决定学生的发展进程”。
为此，赞科夫经过长期的教学实验和理论总结，提出五条教学原则：①高难度进行教学高难度含义之一是，加大教材难度，更新教学内容，体现近代科学技术的进步，以充分满足儿童的求知欲望和认识的可能性。
因为“儿童的智力也像肌肉一样，如果不给以适当的负担，加以锻炼，它就会萎缩、退化。
”即是说，教学要为儿童的精神成长提供足够的食粮，不要使他营养不良。
高难度的另一含义是要学生通过努力克服困难，把精神力量发动起来，促进一般发展。
教学应该创造最近发展区，让儿童努力思考，经教师的指导，由现有水平而发展到“最近发展区”。
②高速度进行教学“以知识的广度达到知识的巩固性”，要求教学“不断地向前运动，不断的以各方面的内容丰富学生的智慧，能为学生越来越深入地理解所学的知识创造条件，因为这些知识被纳入到一个广泛开展的体系中。
影响较大的现代课程与教学理论流派
世界范围内出现了三次影响较大的课程改革。 第一次改革出现在20世纪初，改革的理论是杜威的实用主 义思想； 第二次课程改革出现在20世纪五六十年代，改革的理论基 础是布鲁纳的结构主义； 第三次课程改革出现在20世纪80年代，改革的理论基础是 新兴的建构主义。
一、现代课程理论流派
第三节 学习课程与教学论的意义和方法
一、课程与教学论——教师的必修课 1．成长为优秀教师的需要 林崇德认为教师专业知识包括本体性知识、文化知识、实 践性知识和条件性知识。 舒尔曼（Shulman）将教师的知识分为内容和形式两个主 要类别，其中内容知识主要有学科知识和学科教学知识。
实践性知识的获得的主要影响因素也不全是实践，实际上 实践性知识应该是理论与实践相结合而形成的“结晶”
2．实现有效教学的需要
有效教学首先应该是合理的，或者说是具有合理性的。而 所谓合理性一是合目的，二是合规律。合目的是价值理性 问题，合规律是工具理性问题。
3．适应基础教育新课程改革的需要
二、学习课程与教学论的基本方法
㈠掌握基本结构，了解前沿动态，明确探索空间 学科的基本结构由基本概念、原理、方法和价值观组成。 基本概念：课程与教学 基本原理：社会、文化、儿童三者的关系；教师与学生、 教学与发展的关系。
的人本主义思想和存在主义。
1.教育的根本价值是实现人的潜能和满足人的需要，教育 的根本目的是培养“完整人”。
2.实施平行课程体系。包括学术性课程、社会体验课程和 自我实现课程；提倡“非指导性教学” 。
（六）存在主义课程论
存在主义课程的哲学基础是存在主义，主要代表人物之一 奈勒（ G. Kneler ）
（一）经验主义课程理论 产生于20世纪初，其理论基础是卢棱的自然主义、杜威的 机能心理学和实用主义哲学 1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组，而 经验不是思想出来的，而是与社会生活实践密切联系的， 是在做中学到的，也就是从活动中学到的。
03第三章 现代课程论主要流派
第三章现代课程论主要流派◎本章内容结构要素主义课程论结构主义课程论人本主义课程论建构主义课程论◎学习目标1．了解每一课程流派的产生背景。
2．掌握每一课程流派的课程思想。
3．能够对每一课程流派的课程思想做出历史与现实的评价。
课程论学程Learning Sequence of Curriculum Theory◎学习重点1．人本主义课程思想2．建构主义课程思想3．后现代主义课程主张◎学习难点1．建构主义课程哲学 2．后现代主义课程思想◎学习建议1．通读本章，对不同课程论流派的产生及其课程主张获得初步了解。
2．尝试着把不同课程流派的产生、代表人物、课程主张做成对比表格。
3．思考不同课程流派对我国当今课程理论与实践的影响、启示与意义。
第一节永恒主义课程论一、永恒主义教育的产生永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。
它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。
主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。
1．经济大危机环境下人们对进步主义教育和实用主义教育的批判。
2．古典人文主义学者对实用主义的不满。
二、永恒主义的课程主张（一）永恒理性的课程价值取向（二）强调以永恒学科为核心设置课程永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。
永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
（三）名著的优越性永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性：第一，它是实现教育目的的最好途径。
第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。
学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。
第三，阅读名著本身就是一种很好的理智训练。
赫钦斯说：“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍。
现代教学理论三大流派
现代教学理论三大流派发展性教学、结构主义教学、范例教学并称为现代教学三大流派，其思想不仅代表了一个时代，而且影响着当代教学的理论和实践。
因此，比较其教学思想，对我国教学理论的发展和教学改革是有价值的。
本文试从左右教学活动，影响教学效果的目的、内容、方法三个方面谈谈自己的看法。
经过２０年的持续研究于１９７５年总结形成的。
其理论的教学目的是以“尽可能大的教学效果来促进学生的一般发展”。
这句话所要达到的目标主要包含了三层含义：其一是“一般发展”，即“不仅发展学生的智力，而且发展情感、意志品质、性格和集体主义思想。
”他提出的“一般发展”不仅是某个领域的发展，或某个特殊方面的发展。
这说明了人的心理发展是一个整体，是认知和情感的交互作用，离开整体，一般发展只能变成一句空话，同时还会影响着相关领域的发展。
其二是以“尽可能大的教学效果”来促进一般发展。
在赞可夫看来，教学效果并非仅指“掌握知识”，因为他极力反对关于“掌握了知识，能力就自然得到发展”的观点。
为改变学生死记硬背，能力受到忽视这一现状，他提出了掌握知识与发展能力的辩证关系。
因此，“尽可能大的教学效果”实际指掌握更多的知识，充分发展能力；其三是“促进”学生的发展，他期望的教学不是“等待”学生的发展，而是应积极主动地促进学生的发展，教学必须走在学生发展的前面，这一思想是对维·果茨基“最近发展区”理论的借鉴。
国著名认知心理学家杰罗姆·Ｓ·布鲁纳（ＪｅｒｏｍｅＳ·Ｂｒｕｎｎｅｒ１９１５～）１９５９年完成的。
他认为智力的开发，知识的获得，技能的形成是教育、教学最一般的目的。
教学在“帮助学生获得最好的智力发展”的同时，必须让学生获得良好的知识，即知识的基本结构。
结构主义教学理论重视开发学生的智力，获得良好的知识结构，但实现这一目的不是无条件的。
相反，他十分强调学生学习的动机和上述三大流派关于教学目的虽有着各自的看法，但有三点是相似的：发展性教学理论针对前苏联教育中死记硬背，学生的一般发展受到影响；结构主义理论针对美国实用主义教育的不足；范例教学针对教材雍肿，学生负担重的现象。
课程与教学论理论流派
2 经验自然主义课程理论流派主要观点
（一）课程教学的三维统一取向
（二）学生和教师是平等的经验主体
教对师儿和童学经生验是的平重等视的并经不验意主味体着,通忽过视自教由师和的谐作的用,教师也 是互社动会交共往同最体终的达一到员对，经而验且的是改经造验。更杜为威成认熟为的人一们员，教师 由对外于部儿的童监的督未者成、熟独状裁态者的变理为解团遮体蔽活了动他的们领经导验人的，这是教 育独这特个性社，会事共实同上体，中这师种生未经成验熟共状同态生恰长恰和是发他展们的生需要。 长的首要条件。用成人化的观点来看待儿童，认 为儿童的理解需要以成人经验进行补充，这种行 为会导致对儿童经验的忽略，也会导致成人经验 发展的停滞性。
（一）课程教学的三维统一取向 （二）学生和教师是平等的经验主体 （三）主张教学反思、附带学习和连续性 （四）发展与活动化课程与教学——主动作业
杜威毕生倡导并实施的经验课程形态是“主动
作业”（active occupations）， “作业”是指
主 动 作 业
“复演社会生活中进行的某种工作或与之平行的 活动方式”，是着眼于儿童经验发展而对社会生 活中得典型职业进行分析、归纳和提炼而获得的 各种活动方式，如烹饪、纺织、缝纫等。
赫钦斯( Robert·M·Hutehins )
艾德勒(Mortimer J. Adler)
Reading is a basic tool in the living of a good life. ——Mortimer J. Adler
二、 永恒主义产生的背景
社会背景
20世纪30年代初,西方 资本主义国家爆发了 长时间的经济危机。 经济上的滑坡带来了 政局上的动荡。30年 代中后期，德国、意 大利、日本等国相继 建立了法西斯政权， 社会局面动荡不安。
现代课程理论流派
现代课程理论流派（一）、赫尔巴特主义课程理论这是一种历史最悠久、影响最广泛的课程理论，常被人称为“传统教育”课程理论，创始人主要是赫尔巴特，实践者和发展者是他的学生齐勒和赖因。
这一课程理论的主要内涵为：1、教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和促进一切能力的和谐发展。
前者的实质是使人对现存制度的服从和迎合传统；后者的实质是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。
2、教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
这样，他就在课程与教学层面上，把他提出的有些内在矛盾的教育目的观念统一了起来。
3、建构了规范的“学科”课程，追求古典人文学科与现代学科相结合。
科目设置主要为：自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个。
4、提出并实践了科目主题中心整合法赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，他还敏锐地看到学校里原学科把内容割裂开了，使学生学到的是知识碎片。
于是他提出了一种新设想：在校外生活中，这些学科内容几乎看不到它们是各自割裂的，那么为什么在学校里就不能把它们联络起来呢？齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，坚持教学的终极目标是陶冶德性的观念。
他指出，要达成陶冶道德和陶冶宗教意志的目的，仅仅借助于宗教的教授是不行的必须通过饮食了丰富多样内容的、以明确的教学目的为核心整合起来的课程才有可能。
只有借助这种课程，才能统一儿童的意识，保证儿童以道德、宗教情感和意志为核心的人格的形成。
以教学目的为核心仅仅是观念整合，还必须以一定的学科为中心形成形式的和实质的整合。
齐勒认为，中心学科必须是能够陶冶情绪的，它同意志的形成直接结合，唤起意欲，成为行动的源泉。
这种中心学科就是历史、文学、宗教。
齐勒把所有学科划分为三个系列，第一系列是自然学科，第二系列是语言和数学，第三系列是地理、体操、技能和唱歌。
主要课程理论流派
四、主要课程理论流派(一)学生中心课程理论学生中心课程理论也称儿童中心课程理论，具有实用性、综合性、实践性等特点，是以儿童的现实生活特别是活动为中心来编制课程的理论，因此，这种课程理论又称活动课程理论。
活动课程理论的主要倡导者是美国实用主义教育家杜威。
1．基本主张(1)经验论教育就是经验的改造或改组。
这种改造或改组，既能增加经验的意义，又能提高指导后来经验进程的能力。
课程即那种对学生经验增长有教育价值的经验。
(2)以儿童为中心的活动论活动课程论认为，教育应以儿童实际经验为起点，从做中学。
一切学习都要通过“做”，由“做”而得到的知识才是真正的知识。
(3)主动作业论所谓主动作业是着眼于儿童经验的发展而对社会生活中的典型职业进行分析、归纳而获得的各种活动方式，如商业、烹饪、缝纫、纺织、木工等。
(4)课程组织的心理顺序论杜威并不否认课程的组织要考虑教材的逻辑顺序，但他更重视课程的组织要考虑儿童的心理顺序。
他主张课程的组织应从儿童的经验出发，将教材心理学化，在教学过程中将儿童的个体经验逐渐提升到教材的逻辑水平。
2．评价优点：(1)重视学生学习活动的心理准备，在课程设计与安排上满足了儿童的兴趣，有很大的灵活性，调动了学生学习的主动性和积极性；(2)强调实践活动，重视学生通过亲自体验获得直接经验，主动去探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；(3)强调围绕现实社会生活各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
局限性：过分夸大儿童个人经验的重要性，存在很大的片面性，忽视了知识本身的内在逻辑联系与顺序，从而使课程设置有很大的偶然性和随机性，因此不能保证课程教学的连续性和系统性，只能使学生获得一些零碎片段的知识，不能掌握系统的文化知识，降低了学生的知识水平，教育质量很难保证。
因此，表面上看它旨在发挥学生的主体性，但实质上却限制了学生主体的发展，另外，以儿童为中心，容易轻视教育的社会任务。
(二)学科中心课程理论1．主要流派(1)结构主义课程理论结构主义课程理论是当代西方出现的一个重要的课程理论，其代表人物是该课程理论的创始人布鲁纳。
现代教学的主要流派有哪些
现代教学的主要流派有哪些现代教学的主要流派有哪些?2011-03-10 12:46从19世纪以来，教学论孕育出了众多的流派，在理论上和实践上均产生了比较大的影响，促使教学观念正在从传统向现代转变。
这里，拟对八种影响比较大的现代教学理论流派进行简要分析介绍。
一、赫尔巴特主义教学论赫尔巴特主义教学理论是一种历史悠久、影响广泛的流派，常被人称为"传统教育"教学理论，创始人主要是赫尔巴特，发展者主要是他的学生齐勒(Ziller, J., 1817-1882)和赖因(Rein,W.,1847-1929)，其主要内容表现在以下几个方面：（一）关于教育目的他们坚持，教育的必要目的是培养道德人，教育的选择目的是培养儿童多方面的兴趣和一切能力的和谐发展。
前者的实质是人对现存制度的服从和迎合传统，后者的实质则是为了使儿童的发展与现实和未来社会分工就业匹配起来。
（二）关于教育目标他们认为，教育的最高目标是培养儿童的德性，较近的目标是培养儿童多方面的兴趣，包括经验的、思辨的、审美的、同情的、社会的和宗教的六种兴趣。
这样就在教学层面上，把其提出的有着内在矛盾的教育目的观念统一了起来。
（三）关于课程形态他们建构起来了规范化的"学科"课程与教学形态，追求古典人文学科与现代实科相结合。
主要设置有自然（博物）、物理、化学、地理、数学、逻辑、文法、自然哲学、文学、音乐、绘画、雕刻、古典语、现代外语、本国语、历史、政治、法律、神学等19个科目。
（四）关于课程横向结构面对分科导致的知识割裂问题，赫尔巴特主义提出并实践了科目主题中心整合法。
赫尔巴特首先提出了统觉心理学的整合原理，齐勒继承了赫尔巴特的衣钵，建构起了以"历史、文学、宗教"为中心和以历史为核心的课程整合法。
（五）关于教学方法赫尔巴特认为，儿童要扩大观念就得依靠经验的积累，并主要地在教学中获得知识。
立足于统觉心理学的基础，他将教学分成了四个阶段，后经其弟子引申发展，形成著名的"五段教学法"，长期风行于欧美学校教育理论和实践之中。
现代课程论主要流派
现代课程论主要流派◎本章内容结构永恒主义课程论要素主义课程论结构主义课程论人本主义课程论建构主义课程论◎学习目标1．了解每一课程流派的产生背景。
2．掌握每一课程流派的课程思想。
3．能够对每一课程流派的课程思想做出历史与现实的评价。
◎学习重点1．人本主义课程思想2．建构主义课程思想3．后现代主义课程主张◎学习难点1．建构主义课程哲学 2．后现代主义课程思想◎学习建议1．通读本章，对不同课程论流派的产生及其课程主张获得初步了解。
2．尝试着把不同课程流派的产生、代表人物、课程主张做成对比表格。
3．思考不同课程流派对我国当今课程理论与实践的影响、启示与意义。
第一节永恒主义课程论一、永恒主义教育的产生永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。
它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。
主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。
1．经济大危机环境下人们对进步主义教育和实用主义教育的批判。
2．古典人文主义学者对实用主义的不满。
二、永恒主义的课程主张（一）永恒理性的课程价值取向（二）强调以永恒学科为核心设置课程永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。
永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
（三）名著的优越性永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性：第一，它是实现教育目的的最好途径。
第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。
学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。
第三，阅读名著本身就是一种很好的理智训练。
赫钦斯说：“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍。
只要两个世代不去读它们就可以做到”。
第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。
三大课程理论流派
三大课程理论流派知识中心课程理论、社会中心课程理论、学习者中心课程理论是教育学中课程理论中的一个重要部分。
同样，知识中心课程理论、社会中心课程理论、学习者中心课程理论也是我们辽宁招教考试教育学理论需要重点准备的部分。
一般来说题型多为客观题。
在本文中，将结合常见的考题，带领大家对这部分的内容进行系统的梳理，希望对大家的备考有一定的帮助。
一、知识中心课程理论也被称之为学科中心课程理论，以英国斯宾塞、德国赫尔巴特、美国布鲁纳为代表，这一理论主张学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识基本规律和相应的技能为目标。
自"二战"后，这一课程理论主要来源于"要素主义"和"永恒主义"。
以巴格为代表的本质主义强调课程内容应是人类文化的"共同要素"，并提出课程设置原则的首要考虑是国家和民族的利益。
学校课程应为学生提供有区别的、有组织的经验，即知识，最有效和最有效的方法是主体课程。
这门课程的重要特点是它由几个主题组成，每个主题都有自己的特定组织。
也就是说，要素注重传统学科课程和系统的知识传授。
永恒主义进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性，认为学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，更能促进学生智慧的发展，强调具有理智训练的传统永恒的学科的价值高于实用学科的价值，理应成为课程的核心内容。
二、学习者中心课程理论主要包括经验主义课程理论和存在主义课程理论。
经验主义课程理论以杜威为代表。
他认为以学科为中心的传统课程是不可取的，应代之以儿童活动为中心的课程。
此外，课程的组织应心理学化，应考虑到儿童心理发展的次序，充分关注儿童现有的经验和能力。
否定以学科主体为中心的观点，认为传统的学校课程没有考虑儿童的兴趣和需要，并且脱离生活实际。
认为课程应关注学生，以学生的兴趣、爱好、需要为导向，强调学校与社会相联系，使得学生获得关于现实世界的直接经验和真切体验，课程应以儿童的社会活动为中心，让儿童能够更好地接受课程内容。
课程理论流派
现代主义课程论
多尔
分析和批判泰勒模式。
1、丰富性richness体现了开放性。
2、循环性recursion旨在发展能力
3、关联性relation教育上的关联;文化方面的联系.
4、严密性rigor意味着一种有意识的企图。
课程理论流派
代表人物
主要观点
评价
经验主义课程论
杜威
1、课程应以儿童的活动为中心。课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点，为中心和目的.
2、课程的组织应心理学化。应考虑到心理发展的次序以利用儿童现有的经验和能力。
优点:以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，培养社会实践能力；缺点：过分强调学生的兴趣，课程设置缺乏系统性.
优点：将课程当作不断展开的动态过程，丰富了知识的内涵，重视学生的个体经验，有利于建立和谐的师生关系;
缺点:多元化发展趋势，且批判远多于建设，在实践中较难操作。
小组成员：阳艳段佳佳张慧郭绍琦张云尹先菊
社会改造主义课是要建立一种新的社会秩序和社会文化.
1、主张学生尽可能的参与到社会中去
2、以广泛的社会问题为中心
优点:重视课程与社会的联系，有利于为社会需要服务；
缺点：缺乏系统的知识学习，夸大了教育的作用.
存在主义课程论
奈勒
课程最终要由学生需要来决定。
人文学科应以社会问题为中心。
学科中心主义课程论
要素主义（巴格莱）
永恒主义（赫钦斯）
1、要素主义（巴格莱）
强调课程的内容应该是人类文化的共同要素，课程应给学生提供风化的，有组织的经验，即知识.
课程理论三大流派
课程理论三大流派1)学科中心课程理论:又称知识中心课程理论，以斯潘塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表。
主要有三点:第一，学校教育的目的是把人类几千年积累的文化科学知识传递给下一代，而这些文化科学知识的精髓就包含在学校设置的各个学科中。
第二，教师的任务是教给学生各科知识，学生的任务是掌握事先为他们准备的各科知识。
第三，学校课程设置应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以使学生掌握学科的基础知识、基本规律和相应技能为目标。
优点(一是有利于传授系统的学科知识，传承人类文化遗产；第二，注重学生对知识的系统学习，以利于学生对知识的掌握和运用；第三，受悠久的传统影响，大部分老师都习以为常；第四，课程的构成比较简单，容易评价。
缺点(一是容易将各学科知识割裂开来，学生无法在整体和知识的联系中学习；二是课程设置完全基于成人的生活需求，忽视甚至无视儿童的兴趣和需求，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，导致学生学以致用；三是各科容易出现不必要的重复，加重了学生的学习负担。
)2)活动中心课程理论:又称儿童中心课程理论和经验课程理论，以杜威和柯·曲波为代表。
主要观点(主张教育内容要紧密联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需求出发，以儿童的活动为中心来设计课程的内容和结构，使课程符合儿童当前的兴趣和需求。
优点:(1)重视学生对学习活动的心理准备，满足学生对课程设计和安排的兴趣，灵活性大，有利于调动学生学习的主动性和积极性；二是强调实践活动，重视学生通过亲身经历的直接体验，要求学生积极探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；再次，强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
缺点(一是夸大了孩子的亲身经历，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能让学生学到一些零碎的知识，最终导致教学质量下降。
第二，没有规定具体明确的课程标准和教材，活动的教材取决于孩子的兴趣和需求，所以活动课程往往是随意的、狭隘的。
2020年教育学考研热点复习：课程理论的主要流派
教育学考研热点复习：课程理论的主要流派(1)经验主义课程论又称学生中心主义课程论。
主要代表人物有杜威、罗杰斯等。
主要观点包括：①学生是课程的核心；②学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；③学校教学应以活动和问题反思为核心；④学生在课程开发中起重要作用。
从其基本观点可以看出，经验主义课程论看到了学科中心主义课程论的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以致对于知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
(2)学科中心课程理论又被称为知识中心课程理论，在课程发展的历史中，该理论堪称最古老、影响范围最广的理论，早期斯宾塞崇尚科学的课程理论、赫尔巴特以兴趣为中心的课程理论，一直到永恒主义和要素主义课程理论以及布鲁纳的学科结构课程理论，大多是学科知识本位的基础上来阐述课程。
该课程流派的主要观点是：知识是课程的核心；学校课程应以学科分类为基础；学校教学以分科教学为核心；以学科基本结构的掌握为目标；学科专家在课程开发中起重要作用。
(3)社会改造主义课程论。
主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等。
主要观点包括：①社会改造是课程的核心；②学校课程应以建造新的社会秩序为方向，应该把学生看做社会的一员；③课程知识应该有助于学生的社会反思，课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；④社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；⑤吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。
但它取消了课程问题的独特性。
(4)存在主义课程论。
主要代表人物是奈勒。
主要观点包括：①课程最终要由学生的需要决定；②教材是学生自我实现和自我发展的手段；③人文学科应该成为课程的重点。
课程教学论之课程各流派
课程流派整理一、夸美纽斯的课程理论·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670）是17世纪捷克的伟大爱国者、教育改革家和教育理论家。
他一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。
在欧洲封建主义和资本主义交替的历史时期，他继承了文艺复兴以来人文主义教育思想的成果，总结了自己四十余年丰富的教育实践经验，系统地论述了教育的理论和实际问题。
他所著的《大教学论》，是独立形态的教育学的开端。
他对世界教育的发展作出了巨大的贡献，在世界教育史上占有特别重要的地位。
夸美纽斯的课程论：夸美纽斯主张泛智教育，即人人应该掌握各种基本知识，这些知识是社会生活中所需要的，但也应该考虑学生的接受能力。
夸美纽斯在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论。
1.课程分类夸美纽斯把课程分为三类：主要课程、次要课程和第三类课程。
课程内容包括：自然学科、人文学科、宗教神学等方面，除此之外，还有体育、音乐、游戏等。
主要课程包括智慧、辩才、正直行为和笃信宗教的本质、核心和内容。
次要课程主要是指为主要课程服务的辅助性课程。
第三类课程主要是指增进健康和换发精神的娱乐游戏等课程。
2.课程体系夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系。
他提出，在国语学校，除了当时普遍开设的读、写、算和教义问答外，增加了几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌和手工技艺等；在拉丁学校，除了当时普遍开设的七艺之外，主张增加物理、地理、历史，还要学习拉丁语、希腊语、本民族语和一门现代外语课程。
3.教科的编写夸美纽斯在教科书的编写方面做出了卓越的贡献。
他认为教科书应当是简明扼要的，内容排列应当是有系统的，而且应当从儿童的年龄特征出发，用儿童能够理解的明白简单的语言来阐述。
4.课程论的特点：（1）扩大了学校教学科目的门类，突出了自然学科的地位，重视语文工具学习。
（2）确立了学校的教学计划。
参考文献：1．吴式颖主编：《外国教育史教程》，人民教育出版社，1999年版。
现代课程理论流派
专题1课程理论流派1.经验主义课程论又称学生中心主义课程经验主义课程又称学生中心主义课程经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为根底；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。
评价：经验主义课程看到了学科中心主义的缺乏，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
儿童中心主义课程理论代表：John.Dewey杜威W.H.Kilpatrick 克伯屈课程目的一一促进儿童本能的生长课程内容一一把学生直接参与其中的生活活动作为确定课程内容的依据。
课程组织一一只要把教材引入学生的生活，让学生直接去体验，就是最好的设计。
根本特征第一，强调教育和课程没有过程以外的目的，只有过程以内的目的，即促进儿童本能的生长,培养儿童适应现时社会生活的能力；第二，主张以儿童参与其中的活动及其经验作为课程设计的中心，并以“从做中学〞作为课程组织的原那么；第三，打破学科界限，采取作业的形式，分单元进行活动，反对预先规定教材范围和进度；第四，崇尚师生合作，反对教师权威，充分发挥儿童的自主性。
美国杜威：儿童和课程之间的关系是相互联系的；学校科目相互联系的中心点是儿童本身的社会活动；编制课程要解决四个主要问题。
特点：谁受教育；学习什么；为什么需要教育；如何进行教育；在怎样的环境中引起学习；需要怎样的控制。
人本主义课程理论法国卢梭：教育既要适应受教育者身心成熟的阶段，又要适应众多教育者的个性差异和两性差异。
代表：C.R.Rogers 〔罗杰斯〕 A.Maslow马斯洛目的一一促进个人的成长和自我的实现，教育应以个人的自我实现为根本目标内容一一以学生的需要和情意为根底设置的三类并行课程〔学术性、人际关系及自我实现课程〕，来促进学生认知学习与情意学习的统一；组织一一整合。
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第三章现代课程论主要流派◎本章内容结构要素主义课程论结构主义课程论人本主义课程论建构主义课程论◎学习目标1．了解每一课程流派的产生背景。
2．掌握每一课程流派的课程思想。
3．能够对每一课程流派的课程思想做出历史与现实的评价。
课程论学程Learning Sequence of Curriculum Theory◎学习重点1．人本主义课程思想2．建构主义课程思想3．后现代主义课程主张◎学习难点1．建构主义课程哲学 2．后现代主义课程思想◎学习建议1．通读本章，对不同课程论流派的产生及其课程主张获得初步了解。
2．尝试着把不同课程流派的产生、代表人物、课程主张做成对比表格。
3．思考不同课程流派对我国当今课程理论与实践的影响、启示与意义。
第一节永恒主义课程论一、永恒主义教育的产生永恒主义教育（Perennialism）是一个传统的教育流派，也称新古典主义教育。
它产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等国，之后逐渐衰落。
主要代表人物是美国的哈钦斯、艾德勒、英国的利文斯通和法国的阿兰等。
1．经济大危机环境下人们对进步主义教育和实用主义教育的批判。
2．古典人文主义学者对实用主义的不满。
二、永恒主义的课程主张（一）永恒理性的课程价值取向（二）强调以永恒学科为核心设置课程永恒主义认为教育内容或课程涉及的第一个根本问题就是，为了实现教育目的，什么知识最有价值或如何选择学科。
永恒主义对此的回答是明确而肯定的，那就是具有理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
（三）名著的优越性永恒主义者进一步阐明了名著课程和教材所具有的优越性：第一，它是实现教育目的的最好途径。
第二，名著的定向都是概念的、理论的，从任何意义上讲，它都不是技术的、应用的。
学习名著比学习一般教材更能对一个人的智力提出挑战，它可以促进学生智慧的发展。
第三，阅读名著本身就是一种很好的理智训练。
赫钦斯说：“要破坏西方独立思考的传统，并不需要焚毁书籍。
只要两个世代不去读它们就可以做到”。
第四，不读这些名著，就不可能理解当代的世界。
（四）课程实施：促进灵魂的积极活动第三章现代课程论主要流派既然人是一种理性的动物，那么，就不能用训练野兽的方法来培养学生。
塑造人，使人成为人的教育，应当帮助、促进人的灵魂的积极活动。
因而，在教学方法上，永恒主义者反对灌输，反对填鸭式的死记硬背，主张调动学生学习的积极性和主动性。
永恒主义者倍加推崇的是“苏格拉底法的问答法”和读书法。
三、对永恒主义课程思想的评价1．它猛烈地抨击了实用主义课程论的弊端，切中了实用主义课程论的要害，促使人们对实用主义课程论进行反思。
2．永恒主义者追求永恒理性，倡导名著课程，对纠正当代教育中的功利主义倾向有一定积极意义。
3．面对新旧文化的冲突，永恒主义者采取了复古主义的态度，显示出明显的保守主义倾向。
4．以唯心主义哲学作基础，强调永恒的人性，对社会变革采取漠视的态度。
第二节要素主义课程论一、要素主义教育的产生与发展要素主义（Essentialism）是20世纪30年代美国出现的与进步主义教育相对立的教育思想流派，又称传统主义教育、保守主义教育。
早期主要代表人物有W.C.巴格莱、I.L.坎德尔、R.芬尼和T.布里格斯等。
1938年2月，巴格莱等人在新泽西州大西洋城成立要素主义者促进美国教育委员会，标志着要素主义教育流派的形成。
巴格莱在会上提交论文《要素主义者促进美国教育的纲领》，作为该团体的理论依据。
二、要素主义的课程主张（一）课程目标：传授社会文化遗产和进行理智、道德训练●教育的终极目的：促进社会进步和民主理想的实现。
●判断社会进步与否的标准：不能以物质、经济、技术的发展来衡量，不能以是否解决眼前的问题来衡量，而应以人的智慧和道德是否得到继承和发展来衡量。
●实现教育终极目的的途径：个体心智和道德的训练。
●课程目标：宏观方面：传递人类文化遗产的要素；微观方面：对个人进行理智和道德训练。
（二）课程内容：选择共同的不变的“文化要素”1．课程内容标准在课程内容的选择、设置上，要素主义者主张以“共同的不变的文化要素”为基本的原则。
要素主义者认为知识就是思想和观察到的事实相符合。
知识的获得过程即真理的发现与接受过程。
因为真理是永恒的，所以知识也是永恒的。
在文化遗产中存在的永恒不变的要素是“知识的基本核心”。
教育的任务就是使这种“文化要素”在每一个新生代中再现出来。
课程论学程Learning Sequence of Curriculum Theory2．课程内容选择原则（1）课程设置首先要考虑国家和民族的利益。
（2）课程内容要有长期目标。
（3）课程内容要包含价值标准。
（三）课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织要素主义认为，学校课程应该给学生提供分化了的，有组织的经验（即知识）。
若给学生提供未分化的经验，学生势必自己要对它们加以分化和组织，这将妨碍教育的效能。
给学生提供分化了的，有组织的经验最有效的方法是学科课程。
这种课程最主要的特点是：由若干门学科组成，每一学科都有自己特定的组织，这样，每一门学科及其发挥的智力训练的价值都能得到发挥，不致造成活动课程那样相互混淆以致削弱的现象。
（四）课程实施：接受教学1．教师是教育宇宙的中心，学生要服从教师的指导。
2．教学即心智的训练。
3．教学过程是儿童“接受”、“默认”教师所灌输的社会遗产的过程。
（五）课程评价：高标准、严要求要素主义对进步主义的不满，就在于它对学生缺乏严格要求，缺乏严格的学业标准，要素主义指出这种做法危害性是极大的。
主张对学习要坚持严格标准，如学生达不到标准，就要判不及格，就要留级。
巴格莱在提出了以“共同的文化要素”为课程标准的同时，大力提倡全国统一课程。
第一，只有全国统一课程才会使人们学到共同的文化要素，而这些文化要素，又是人们在社会生活和交往中所必需的。
第二，这种需要是基于对美国人民的认识提出来的。
美国人简直不会“停留在原地不动”，他们是世界上最愿意流动的民族。
在这种情况下，如果各地区没有统一的课程标准，各行其是，不仅不利于儿童系统连贯地学习，而且也极端不公平。
三、对要素主义课程思想的评价1．要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确立了学科课程的理论形态。
2．加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基础知识及技能的教学。
3．突出了学校教育传递社会文化遗产的特点。
4．对于哪些内容是人类文化遗产中的“要素”，以及如何选择和确认这些要素，没有提出具体的标准和可操作的办法。
第三节结构主义课程论一、结构主义教育的产生第三章现代课程论主要流派结构主义(Structuralism)教育思想是当代西方出现的一个重要的教育流派。
其最初萌芽可以上溯到瑞士著名心理学家、教育学家让·皮亚杰（Jean Piaget）关于儿童智力结构及其发生、发展的研究。
但真正以结构主义心理学为基础全面探讨教育问题、课程问题，并且建立起比较完整的结构主义教育理论的人物则是美国著名教育家布鲁纳（Jerome S. Bruner）。
政治背景：美苏“冷战”，1957年苏联人造卫星上天，1958年联邦政府颁布《国防教育法》。
决定由政府增拨大量经费用于改革教育，培养科技人才。
要求加强新三艺（自然科学、数学、现代外语）的教育和“天才教育”。
直接原因(教育内部原因)：促使结构主义教育思潮产生的最直接、最有力的动因，则是当时美国教育中存在的一系列较为严重的问题。
在进步主义的影响之下，美国学生基本知识和技能欠缺，学业评价标准偏低，教育质量不高，引起了社会的普遍不满。
正是在这么一种背景之下，结构主义教育应运而生。
二、结构主义的课程主张（一）强调“学科结构”的意义所谓学科的基本结构，就是一门学科中广泛起作用的那些一般概念和原理以及相应的学习和探究该学科的基本态度和方法。
如英语中的语法结构、构词规则、句型；数学中的运算律、定理、公式等。
掌握学科结构的意义：1．学科结构可以使学科更容易理解。
2．学科结构有助于记忆。
学科结构是一种简化的、模式化的表达方式，它比一串互不关联的事实更容易保持在记忆中。
3．学科结构有利于实现知识的迁移。
4．掌握学科结构有利于缩小“高级知识”和“低级知识”之间的差距。
（二）强调基本结构要与学生的认识发展水平相一致布鲁纳认为基本结构的学习应当及早开始，他提出一个大胆的假设：“任何学科都能够用在智力上诚实的方式，教给任何发展阶段的任何儿童”。
布鲁纳认为，年幼儿童可以按与其发展水平相适应的方式学会许多学科的许多基本观念，或者说，对于比一般认为的年龄阶段低得多的年幼儿童来说，许多学科的许多基本观念都可以学到手，前提是找到一种适合其发展水平的学习方式，用“学生的语言”来呈现这些观念。
（三）主张螺旋式编制课程所谓螺旋式课程，就是依据与学习者的思维方式相符合的形式，尽可能早地将学科的基本结构置于课程的中心，随着学习年级的提升，使所学习的学科的基本结构不断拓宽和加深。
螺旋式课程的基本内容包括两个方面：一是指学科基本原理及概念的螺旋式组织；二是指学习与探究态度的螺旋式组织。
（四）课程实施上倡导“发现法”所谓发现法就是要求学生在教师的指导下，向科学家发现真理那样，通过自己的头脑去探课程论学程Learning Sequence of Curriculum Theory索，“发现事物发展的起因和事物的内部联系，从中找出规律形成自己的概念”。
布鲁纳认为，这种方法具有以下优点：1．有种于发展学生的直觉思维能力和帮助学生掌握学习方法。
2．有利于激发学生内部学习动机、提高学习自信心。
3．有利于培养学生发现与创造的态度和探究的思维定势。
4．有利于知识的记忆和迁移。
（五）强调课程评价是“指导课程建设和教学的”布鲁纳在《教学论探讨》中指出：“评价，最好被看作是一种教育智慧，它是指导课程建设和教学的。
”在这种认识的基础上，布鲁纳提出了以下观点：1．课程评价必须对教育目的做出贡献。
2．课程评价的真正性质是对被评价的课程提出质疑并为改进课程指明方向。
3．课程评价要有效果，必须与教学过程相结合。
4．课程评价要产生作用，必须有一个组织完备的委员会，其成员包括有关学者、课程制定者、教师、评论者和学生等。
三、对结构主义课程思想的评价1．结构主义课程思想的贡献：强调理论知识的学习、把结构主义引进课程论、重视学习者在课程中的地位。
2．结构主义课程思想的局限：（1）过分强调学科知识的区别性，忽略了各门学科知识之间的横向联系和相互渗透性；（2）所谓的“学科结构”标准难于统一；（3）以“学科结构”作为编写教材的原则，增加了教材内容的难度和抽象性，给教师的讲授和学生的理解带来了困难。
第四节人本主义课程论一、人本主义教育的产生人本主义教育思想是20世纪60-70年代盛行于美国的一种教育思潮。