基于专业发展的教师合作文化建设

基于专业发展的教师合作文化建设

摘要:教师合作文化的形成对于教师的专业发展具有基础性的意义。教师合作文化是教师专业发展的文化土壤,其建设过程本身也是一个教师专业发展过程。当前,教师合作文化的建设应强调教师专业共同体的形成以及对话和反思。

关键词:教师专业发展;教师合作文化;建设

一、合作文化:教师专业发展的文化土壤

教师文化是教师群体基于其教育情境,通过职业活动所形成的具有时代属性和社会认同性的职业意识、价值取向和行为规范的总和。它代表着教师组织成员的一种共同认识,使教师组织独具特色,并区别于其他组织。

教师文化与教师专业发展具有内在的一致性。一方面,教师文化是对教师群体职业生涯与职业状态的真实反映。也就是说,一定的职业状态总会生成和表现出与之相伴的职业文化,而教师文化也总会映照一定的教师专业发展的状态。另一方面,教师文化与教师专业发展也是处在动态的相互适应和相互促进的状态之中。教师文化的生成基础是教师的职业活动,教师的职业活动为教师的专业发展和教师文化的不断演进提供了实践的可能和现实要求。随着教师职业活动的不断深入和专业化进程的深化,教师文化也随之形成新的内容和形式。基于教师职业活动和专业发展状况而生成的教师文化一经被教师专业共同体接受,就会成为指导教师专业实践的行为规范和行动指南,就可引领并促进教师的专业发展。

教师职业曾被描述为一种孤独的职业,即“专业个人主义”(professional indiVidualism)特征表现突出。美国学者劳蒂(Lortie)指出,教师文化的重要特征之一就是个人主义。教师羞于与同事合作和不愿意接受同事的批评,教师之间并没有合作共事的要求与习惯。教师在教学中所持的独立成功观以及对其他教师所采取的不干涉主义的态度,虽然有利于教师保护教学隐私和回避外界对教学工作的侵扰,但也切断了教师从外界获得各种支持和评价的通道,不利于其自身以及其他教师的专业发展。因此,教师个人主义文化经常被认为是一种缺陷,是需要消除的[1]。在日常的教育教学活动中,教师大多数时间都是单独工作,有自己的学生和自己的教案,靠一个人的力量来解决教育教学过程中的种种问题。教师为了保护自己的教学隐私和回避外界对教学工作的侵扰,一般不欢迎他人介入自己的课堂。在课堂外,他们也很少就教育问题与同事对话,也不愿意对同事做出实质性的指导和评论,恪守“互不干涉”的原则。教师的教育生活往往是“自给自足”的,教师与其他教师和同事都保持着距离。教师的个人主义文化尽管对教师及其实践活动中的尊严、隐私、自主、独立等品质和属性有一定的积极意义,但这种封闭的教师文化潜在地排斥开放与合作,会使教师的教育教学行为陷于彼此孤立的境地,是不利于教师个体和整体的专业发展的。

教师的专业发展不是“孤立自主的专业化”,而是“互动的专业主义”。凯尔克特曼

(Kelchtemans)认为,虽然教师专业发展是一个高度个体化的学习过程,但它不是在真空中发生的,而是教师与情境交互作用的结果。这种情境主要是指教师工作的社会、组织和文化环境,它由不同层面构成。例如,教师与同事、家长、校长等人形成的多重社会交往;学校中特有的文化,包括规范、价值、习惯与传统等;学校政治与组织架构;等等。同僚关系与协作是学校发展变革以及教师发展的重要决定性因素。因此,对教师发展有影响的工作情境不能被视为单一线性的因果性影响,而是一个充满阐释与意义的相互交往的过程,并通过建构的过程进行调控[2]。教师工作情境的交融和教师个体与情境的互动,表明“个人主义”的教师文化不是教师专业发展的文化土壤,而影响和促进教师专业发展的文化基础是教师的合作文化。

教师合作文化的形成不仅可以促进教师间的教育生命流动和共享,而且可以缓解和消除教师间消极的竞争和工作的“孤独感”,形成对鲜活的、生动的、丰富的教育生活的理解,促进教师生命的发展。教师合作还能给予学生以合作的示范。我们需要展示给学生,在我们说合作很有益时,我们也在力行我们所倡导的信念。教师合作文化的形成对于教师的专业发展的积极意义在于可以使教师通过合作获得力量和提升,使教师共享各自的“教育实践知识”和“缄默知识”;教师合作还有助于教师把从专业发展课程中学习的理论知识和技能应用于课堂教学,同时也能够积极寻求和吸收学校外部新的思想和知识。

教育是多方的共同责任,而且教育问题是复杂多变的、互相影响的和互相牵制的。教育的复杂性和现代教育的改革与发展需要教师在合作而不是分离的文化中,从完整的育人目的来思考自身的教育教学活动,从综合性和合作性的角度进行教育、教学和科研活动,并把它融入到学校的育人体系和育人目标中去。当教师彼此合作、共享经验和互相促进的时候,也是教师专业发展的时候。

二、教师合作文化的建设

教师合作文化的建设对于教师的专业发展具有基础性的意义,不仅需要教师团体和教师的自身努力,还需要营造良好的社会和学校文化环境。教师合作文化建设的“他者”因素和力量是非常重要和必要的。但从教师自身的角度来看,主要还在于形成教师专业共同体以及加强教师的对话与反思。

1建立教师专业共同体

“共同体”是一个社会学概念,表示任何基于协作关系的有机组织形式。共同体强调人与人之间的紧密关系、共同的精神意识及特有的归属感和认同感。人是社会关系的存在,只有在共同体中,个体才有可能真正体现出主体性和主体间性的有机融合,才能真正不断地成长和全面发展。正如萨乔万尼指出的那样,共同体与普通组织的不同在于它是一种社会盟约的存在,内在的精神连接使共享、责任、义务与团结代替了理性组织里的计算、交换和个人利益、科层等级,从而使人类团体达到一种人性的、道德的存在[3]。较一般组织而言,共同体更加强调共同理

想、合作文化的形成,而这些与教师和学校的发展存在显著相关,专业共同体无疑是教师专业发展的一个强有力的支持系统。而基于专业发展的教师合作文化的形成和建设也需要一定的组织依托,在自己的专业共同体中,群体成员能共同分享经验和共同成长。个体基于自己的意愿而紧密结合起来,共享一些观念与理想,分享教育经验及共同的意义、情感与传统,从而促进相互协作、情感支持和个性发展。

教师专业共同体不是一个有关教师的科层组织,而是教师在教育教学活动和日常生活中具有共同发展取向而生成的一种相互开放、信赖、支援性的合作团体。它可以是正式与非正式的组织,例如备课组、教研组、课题组和专业协会等。在传统的学校组织中,教师之间倾向于互相封闭,很少有深入的专业交流。其结果是老教师经历长期实践、学习和反思积累起来的丰富的专业知识随着他的退休而失去价值;而新教师却不得不从一个较低的起点开始孤独地探索。由于彼此的封闭,一部分教师在承受着专业知识和经验不足的痛苦,而另一部分教师则把自己的专业知识和经验“效益最小化”,这种“自生自灭”的教师专业发展空耗了无数的智力劳动。教师的专业发展,如果单靠教师个人的力量是难以实现的,需要教师作为一个专业共同体存在的合作。教师的专业共同体可以加强教师间的协作与交流,增进团结与友谊,互帮互学,互相激励,从而促进组织中的个人和教师集体共同成长和发展。

教师专业共同体,以尊重教师的专业属性、关注教师的专业发展为核心,并致力于建立一种合作、探究、反思的教师群体文化。对教师专业发展而言,尽管初任教师、老教师和专家教师在教学知识和经验方面存在着水平上的差异,但由于专业共同体提供了多样化的互动机会,初任教师、老教师和专家教师就可以通过多种多样的交往平台和互动方式来分享彼此的想法、观点和信念,丰富自己的知识经验体系。因此,教师专业共同体的建立会形成一种教师之间互惠互利和优势互补的多赢格局。共同体成员,尤其是初任教师,通过参与专业共同体,能够迅速提高自己的专业知识和能力,改善自己的教学实践。

2形成教师发展的共同愿景

一般来说,一个组织首先需要明确“追寻什么”。教师专业共同体的形成首先要建立起教师发展的共同愿景。沃伦·本尼斯说过,“在人类组织中,愿景是唯一最有力的、最具激励性的因素。它可以把不同的人联结在一起”[4]。教师专业共同体的愿景是由组织中的每一个教师的个人愿景汇聚而成的,体现着教师组织共同的发展目标和成长规划。由于共同愿景是人们心中所真心向往的景象,因此它具有强大的驱动力,它会引领组织成员一步一步地接近目标。

共同愿景的建立,一方面要鼓励每个教师发展个人愿景。当教师不了解自己的真正需求,或者“专家”与教师对教师的需求理解不一致时,我们需要做的就是让所有相关的人都发表自己的看法,了解彼此的想法及其背后的理由,通过心与心的对话、手拉手的互助、思想与思想的碰撞促进教师的认知、动机和情感在合作中整合,然后再通过协商来达成共识,从而形成共同愿景。实践表明,原本各自拥有目标感的人结合起来,并朝向个人及团体真正想要的目标迈进,才能“创造强大的综