课程愿景：课程标准的核心价值观

课程愿景：课程标准的核心价值观

——课程研究专家对“课程愿景”的解读

□整理/雅静

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一、什么是课程

课程，是指学校学生所应学习的学科总和及其进程和安排。广义上是指为了实现学校培养目标而规定的所有学科的总和，狭义上是指某一门学科。

“课程”一词在我国始见于唐宋期间。唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“奕奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。”但这里课程的含义与我们今天所用之意相去甚远。宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。虽然他对这里的“课程”没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。

在西方世界里，课程（curriculum）一词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.S pencer）《什么知识最有价值？》一文中。它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。但这种解释在当今的课程文献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁文词源有了新的理解。“currere” 一词的名词形式意为“跑道”，由此课程就是为不同学生设计的不同轨道，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”的动词形式是指“奔跑”，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的自我建构上，就会得出一种完全不同的课程理论和实践。

美国路易斯安娜州立大学课程学教授小威廉姆E.多尔认为，我们现在的课程变得越来越僵死，我们已经失去或逐步失去了一种富有创造性和整合能力的力量。为了发掘所有生命的创造性能源和存在中的美，就必须筹划一种“把科学的严密性、故事的想像力以及精神的活力和创造力结合起来的课程”。

小威廉姆E. 多尔从5个方面﹙即5C﹚探讨课程﹙curriculum﹚是什么：Carrere，即在跑道上跑。包括两个方面，一是跑道，即具体目标，一是在跑道上跑的个人体验。忽视其中任何一点都失之偏颇。

Complexity，即复杂系统。是说课程不是一个静态的系统，"不是一个等待执行的线性的学程，而是一个复杂的、动态的相互作用的网络，它不断向各种不同的联系的形式分化"，因此它是复杂的，需要愿景和毅力。

Cosmology，即宇宙论。

Conversation是会话。包括师生之间、学生之间的对话，也包括学生与语言艺术等文本及其中的内容的对话，它是一种开放性的倾诉、倾听与理解的过程。在这个过程中，更重要的是尊重，是倾听，是从自我中心转向他人中心。在会话中，不同的观点会相互碰撞、融合，并且在此过程中不断变化并生成新的观点。

Community是共同体。指的是人类的共同体，是把前几个方面联结在一起的“组织胶”，使它们从孤立走向融合。

这5个方面相互联系，形成一个内在相连的动态变化的系统。

二、关于愿景

愿景的意思是：所向往的前景。（《现代汉语大词典》(第5版）)

愿景是人们永远为之奋斗希望达到的图景，它是一种意愿的表达，愿景概括了未来目标、使命及核心价值，是哲学中最核心的内容，是最终希望实现的图景。“愿景”这个词语是从英文中的vision一词译出，一般来讲，vision一词指在梦中或幻觉中看到的东西。

澳大利亚维多利亚德金大学社会与文化学院教育学副教授诺尔·高夫在《表达课程愿景》一文中这样说：“愿景的概念主要来自‘垮掉的一代’……通常，‘愿景’指的是一种我们自认为是知识的那些信息在我们的感觉系统中的体现……在教育理论界，这个词有时用于指代一些对未来不见其人的、不着边际的、抽象的、毫无根据的无法让人信服的预设。一般情况下，只有当这些预测被证实时，我们才会说它们是‘有远见’的”。

虽然一般人把愿景理解为一种对未来的共同目标的展望，但它还具有个体性，表现个人对世界的独特的立场和看法。

在小威廉姆E. 多尔和诺尔·高夫《课程愿景》一书中说，愿景不是凭空形成的，它往往是“由我们的取景框和视野所决定的”。愿景应建立在对当前课程领域某个方面的了解与彻察，是人们探究“当前实践中的缺陷、误区、不足和危险”，并试图找出的改善的办法。

总之，愿景是愿望、梦想中的情景，是人对未来景象的预设。它可以是个体性的，也可以是社会性的。它含有人们对现实问题的关注和对未来发展前景的期待、探究与描绘，人对现实问题了解得越全面、深入，这种预测、预言就越具有可行性，越有成为现实的可能。

三、面向21世纪的课程愿景

华东师范大学课程与教学研究所的安桂清博士认为，21世纪的课程应该是整体课程，即应该用整体思维来看待现代课程。她认为从整体思维的内涵出发，整体课程具有以下三个特征：

联结(connection)。长期以来，在课程领域，教师与文本、学生与文本、教师与学生、教师与教师、学生与学生彼此之间界限森严，并努力保持距离，四处充塞着分离的体验。而整体课程致力于消解课程领域的种种二元对立现象，恢复课程的联结性。约翰·米勒尝试以六种联结建构整体课程，这六类联结即是线性思维和直觉认知之间的联结、身心之间的联结、知识领域之间的联结、个人与社区之间的联结、人类与地球之间的联结、自我与本性的联结。

转化( transform ation)。如果课程外在于学生，即使二者存在相互作用，也只是机械的外在联系。为避免陷入这样的二元困境，整体课程理论极力强调课程

的转化品质。转化的课程才是真正整体的课程。“一种整体‘课程’不是教师带入教室的预先设定的计划，课程在教师、学生和世界的交互作用中显现”。“是

关心的发生催生了学习，是‘关心关系’的建立使学生对外部影响和课程知识产生接受性。”换句话说，并不是课程在教学生，而是他们的老师以活生生的现实在教育他们。

超越( transcendence)。整体课程的超越品质是通过对人类存在的灵性维度的尊重与弘扬而加以实现的。灵性指的是我们内在的生命力量。它暗示着在每个人的灵魂中有某种神圣的创造力量在激励着个体。教育如果指向于人的灵性的培养，那么它所从事的便是一项具有创造性、变革性和自我超越性的事业。因此，首要我们需要知道教育应求得人的智力、身体和灵魂发展的平衡，绝不能偏向于其中一点。约翰·米勒列举了促进学生整体发展需要处理的八对平衡关系：个人与小组的关系、内容与过程的关系、知识与想象的关系、理性与直觉的关系、定性评价与定量评价的关系、技巧与观念的关系、评价与学习的关系、技术与方案的关系。

安桂清博士还指出，整体课程相对于对传统课程实现了课程理论的重要突破。具体表现在：

反对实利主义。整体课程理论转向对课程意义的寻求，试图解决20 世纪末遍布我们生活的片段化、异化、竞争、暴力和粗俗的物质主义。

反对分离。传统课程理论受控于二元对立的思维方式，因而弥漫着众多分离的现象：教师与学生、成人与儿童、儿童中心与学科中心、身和心、认知与情感、理性和直觉、科学和艺术、个人和社会、人类和自然等。整体课程理论则以一种本体论联系的观点看待上述现象。

反对机械化，赋予课程创造的品格。机械化是传统课程的重要特征。传统课程视知识为学生必须掌握的既定科目，教师是知识的传授者，学生是知识的被动接受器。教学即教师向学生传递知识的单向过程。显然，教师、学生与知识之间只存在外部的机械联合关系。整体课程坚决反对课程要素的这种机械的联合关系，坚持认为在课程的众多要素之间存在着动态生成的关系。

反对唯理性，恢复课程的超验品质。整体课程理论批判传统课程由于过分沉湎于理性的追求，放弃课程的超验理想，从而抹杀了生活的神秘性，损害了人的完整性。整体课程的倡导者坚信幻想、希望、感觉、情绪等主观体验虽然无法被科学地分析，但正是这些无法分析和量化的情感给予人生以意义和美感。

四、我国的课程愿景

遵义师范学院教育科学系余小茅副教授在《论我国的课程愿景》一文中说，“愿景”一般的意义是“所向往的前景” 。余教授认为愿景式的( visionary) 思考方式总是与对人类社会美好未来的展望密切相连。教育是作为寄托着人类社会未来之梦的美好事业，而课程又是最直接地体现了教育理想与旨趣的“蓝图”，所以，在目前的教育研究尤其是在课程研究中引入愿景式的思考方式就显得相当重要和