走向学校本位的教师专业发展_问题与思路_胡惠闵

OER . 2007, 13(3) 学教师职业道 德要求 》 , 以后又经过 了几次修订 , 提 出了我国 中小学教师的 职业道 德规 范 。 这些 教师道 德规 范或 以约束 教师的从业行 为为主导性取向 , 或以激 励教师的从 业行为为 主导性取向 (陈桂生 , 2000)。 3. 教师教育制度的改革与完 善 由于教师教育质量 直接关系到教师的质 量 , 各 国政府在 这一领域进行 了持续不断的改革 。 从最初的 中等 、专科层次 的培养规格到高等层次 的培养规格 ; 从 单一的定向 型培养类 型到非定向型 、混合 型及少 量定 向型共 存的 培养 类型 ; 从职 前培养与职后 培训的分 离到职 前与 职后一 体化 教师 教育体 系的确立 , 教师教育 制度日 趋完 善 , 从而保 证了 教师 水准的 提高 。 为了保证各项推动 措施有效落实 , 不少国家设 置了专门 的机构 , 制定了相关的政策与法律 。 美 国联邦政府 教育部设 立了 “ 教师研究与改进司 ”, 负责中小学教师的继续教育 。 克 林顿政府颁布 了 《 中小 学教育 法 》 和《 美国 教育 战略 》 , 提出 了联邦政府资助和支持 教师教育发展的内容 , 以后 又在国情 咨文中将改善 教师教育 、促进教师专业 发展列入美 国十大教 育局长目标之一 。 英国政府于 20 世纪 80 年代成立了 “教师 教育审定委 员会 ”, 对教 师 教育 的要 求 、课 程设 置 等进 行审 查 , 并提出了改进教师教育 、改善教师工资待 遇 、增 强自主权 和提高校长专 业性的改进方案 , 还加大 了政府对教 师教育的 投入 。 日本的文部省设 立了 “教 育改革 实施总 部 ”、“ 师资养 成科 ” , 并在 1987 年公 布了 “ 关于教 育改革 的实施 方针 ”, 决 定从 1989 年起在 全国正 式实 施初任 教师 研修 制度 , 同 时改 善教师培训 、教师许可证制度 。 为了教 育改革实施 方针的落 实 , 日本政府又先后向国 会提出 了 《 部分修 改教 育公 务员特 例法 》 、《 部分修改教 育职 员许可 法 》 等 4 个法 案 (教育 部师 范教育司 , 2001)。 总之 , 各国政府责无 旁贷地承担 了推进教 师专业发展的 责任 , 扮演了积极的角色 。 对以上的 探索 , 有两点 值得 讨论 。 第 一 , 如何 体现 教师 专业发展的思 想 。 有学 者提 出 , 提高教 师社 会地位 、促 进社 会对教师专业 地位的认 可 、订立 教师资 格证 书制 度 、实施教 师解职制度 等并 未 触及 真 正意 义上 的 教师 专业 发 展 , 而是 “ 教师专业化 ” 的表现 。 (曾荣 光 , 1984)“教 师专 业 化 ” 注重 提升教师社会地位 , 严格教师专业规范 、改革 教师教育 , 所有 这些举措强调 的都是教师群体的 、外在的专业性 , “ 教师专业 发展 ” 则重在教师个体的 、内 在的专 业素质 的提 高和 专业实 践的改进 。 (白益民 , 2000)第二 , 如 何体现 立足 于学 校的思 想 。 在相当长的一段时间内 , 政府责无 旁贷地承担 起了推进 教师专业发展 的责任 , 但政府对教师专 业发展的推 进策略更 多属于宏观上的 , 是通过政策法律 、行政指令 、财政 资助等来 实现的 , 它面向的是教师群体 。 如果完 全只依靠政 府力量来 推动教师专业 发展 , 要 深入到 教师 个体就 非常 困难 。 那 么 , 在促进教师专 业发展 的过程 中 , 除了 依靠政 府的 力量之 外 , 教师的任职 学校 该 承担 什 么责 任 , 教师 自 身该 承 担什 么责 任 , 这些问题都值得我们认真研究 。
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胡惠闵 . 走向学校本位的教师专业发展 : 问题与思路 随着对教师专业发展研究 的不断深入 , 更重要 的问题摆 在了人们的面前 : 如何使教师具备合 格的专业素 养 如何提 高教师的专业素 养 人 们开始 把研 究的重 点转 向如何 促进 教师专业发展上 。 因为对教师 专业发展问题 的研究 , 最终还 是为了促进教 师专 业发展 , 实 现教 师专业 发展 。 为 此 , 世界 各国政府和教师组织 进行了大量的探索实践 。 1. 谋求教师社会地位特别是经济地 位的提升 教 师社会 地位指 的是教 师职业在 整个社 会职业 体系中 所处的位置 , 确 定 职业 社会 地 位排 列模 式 的指 标有 经 济待 遇 、社会权益和专业声望等 ( 金一鸣 , 2000), 其中经 济待遇为 最重要的指标 。 提高教师社会 地位 , 既能 对教 师从 业人员 有所 筛选 , 使 得教师的整体素质得 到保障 , 又可促进 社会对教师 职业专业 化程度的认可 ; 而教 师职业 专业 化程度 越高 , 其 相应的 社会 地位也会得到提 升 , 这样 , 就会 有更 多的社 会优 秀人才 投身 于教师职业教师 的整 体素 质就能 得到 保证 。 这 一简单 的逻 辑推论促进各国政府 、教师专业组织特 别关注教师 社会地位 问题 。 联合国教科文组织与国 际劳工组 织在 1966 年 发表了 《 关于教师地位的建议 》 报告 , 对教师的社会地位及相关问题 作了专门的阐述 。 日本 政府 1974 年制 定了 《 为 维持提 高学 校教育水准有关义 务教育 职员人材 确保 特别 措施法 》 , 给予 义务教育各学校教师特别优厚 的待遇 , 以确保优秀 人才从事 教师工作 。 (陈永 明 , 1994)成立 于 1916 年 的美 国教师 联合 会一直致力于提 高教师 经济 地位 、改善 教师 工作条 件 、推动 社会对教师专业的认 可等工作 , 有学者 称美国教师 联合会具 有工会主义的特征 ( 曾荣 光 , 1984), 因为它 试图 通过提 高教 师经济地位 , 来谋求整个教师专业社会地位的提升 。 2. 制定严格的专业规范 如何确保教 师职业 在社 会上的 专业 形象 如 何争 取公 众对教师职业的 高度 信赖 对 这两 个问题 的关 注促使 政府 和教师组织将注意力 集中在教师专业规范的制定与完善上 。 主要的做法有 : ① 实行教 师职 业准 入制度 , 即 教师 资格 证书制度 。 教师资格证书制度 在 19 世纪 工业革命 之后的西 欧国家首先实施 , 以后在世界许多国 家推广 。 实行 教师资格 证书制度的基本意图就是要从 “入口处 ”把住教师质量 关 , 使 得只有经过选拔被 认定 合乎教 师职 业标准 的人 才能从 事教 师工作 。 ②实行教师 解职 制度 。 通 过解 职制度 , “ 一方 面把 业务水平或专业道 德上 有严重 缺失 的从业 人员 开除出 专业 团体 , 另一方面建立 解职的 正当 程序 , 保障 专业 人员的 正当 权益 。”( 陈 桂生 , 2000)通常的做法有业务考核 、职称评定 、岗 位聘 任等 , 通过定 期开展 这类专 业活动 , 来遴 选 、提升 、淘汰 教师 。 ③制定教师道德规范 。 全美教育协 会于 1975 年制定 了《 教育专业伦理规范 》 , 在教师专业伦理规范的结构和陈述 方面 , 对以前所制定 的版本 作了 重大修 改 , 成为 美国教 育界 最有影响的专 业伦理 规范 ; 日 本教职 员组 织于 1951 年 制订 了日本 《 教师 伦理 纲要 》 , 作为 指导 日本 教师 的道 德行 为规 范; 我国教育部和全国教育工会在 1984 年联 合发布了 《 中小
教师教育改革及其引发的问题
从普及义务教育制度实施 以来 , 人 们对教师的 关注就一 刻也没有停止过 , 从 对学校 从业 人员初 步资 格的认 定 , 到设 置师范教育机构 培养教 师 , 再到 教师 资格证 书制 度的完 善 , 从满足社会 对教 师 的大 量需 求 , 到 对教 师 整体 水平 提 出要 求 、再到教师教育的变革 , 在这 一历史进程中 , 各种 观念的交 织与冲突 , 各种行动的重复与超越 , 时而激 烈 , 时 而缓和 … … 20 世纪 60 年代以后进入了前所未有的高潮 。 20 世纪 60 年代初 , 由于人口出生率的上升 , 及对初等教 育和中等教育发展的 需求 , 世界各国均 面临着教师 极为短缺 的困境 , 因而 , 采取 各种 应急措 施以 应对教 师数 量的激 增成 为当务之急 。 60 年代 中期以 后 , 形 势发生 了重大 变化 : 一是 人口出生率下降导致学龄儿童 急剧减少 , 使得对教 师数量的 需求已不再成为主要 矛盾 ; 二是前一时 期为满足教 师数量需 求而采取的各种应急措施所带 来的弊端开始 显现 , 人们对教 育质量低下和教师素质不高的 批评日渐高涨 ; 三是 有些国家 为减轻经济压力 而削 减了 对教师 培养 机构的 经费 投入 。 种 种因素引发 了 以提 高教 师 素质 为核 心 的教 师教 育 的改 革 。 这一时期的教师 教育改 革在 两个 方面特 别引 人注目 : 第一, 通过提升教师培养机构的层次 和规格来保证 教师的质 量 ; 第 二 , 大力推动教师在 职培训 , 将 教师 教育的 范围 迅速拓 展至 整个职业生涯 。
第 13 卷 第 3 期 2007 年 6 月
开放教育研究 O pen Educa tion Resea rch
Vo. l 13, N o . 3 June. 2007
பைடு நூலகம்
走向学校本位的教师专业发展 : 问题与思路
胡惠闵
( 华东师范大学 课程与教学研究所 , 上海 200062)
【 摘要 】 新一轮以提高教育质量为核心 的教育改革促使人们越 来越关注教 师专业发展 问题 , 为此 , 世界各 国政府和教师组织进行了大量的探索实践 。 但随着研究的深 入 , 人 们认识到 , 除了 依靠政 府的力 量促进 教师专 业发展之 外 , 教师任职的学校应该承担更重要的职责 , 学校应当成为教师专业发展的基地 。 本文 认为 , 从 学校管 理的角度 , 立足学校促进教师专业发展的实践思路有 : 形成共 同的价值观 念体系 ; 通 过制度规 范改变 教师行 为 ; 形成促使教师自我发展的习俗 。 【 关键词 】 学校本位 ; 教师专业发展 ; 问题; 实践思路 【 中图分类号 】 G451. 2 【 文献标识码 】 A 【 文章编号 】 10072179(2007)03005105 当教师成为一种 专门的职业之后 , 如何培养教 师一直是 各国政府 、教师培养与培训机构关注 的优先问题 。 随着人们 对教师职业性质 、教 师作用 以及 成长规 律认 识的深 入 , 学校 在教师培养中的地位 日渐突出 , 学校本 位的教师专 业发展思 想被越来越多的 教育 工作 者所接 受 。 除了 依靠 政府的 力量 促进教师专 业发 展 之外 , 立 足 学校 促进 教 师专 业发 展 的经 验 、问题及实践思路将是本文着重探讨的主要问题 。 20 世纪 80 年代初 , 美国经济一度陷于低迷状态 , 社会处 于动荡之中 , 学校教 育相应 也出 现了不 少问 题 , 如学 生学业 成绩下降 , 适龄儿童辍 学 , 校园暴 力上升 等 。 1983 年 美国教 育优异委员会发表了 《 国家处于危急之中 》 的报告 , 引发了公 众对学校教育 质量的广泛关注 , 由此掀 起了以提高 教育质量 为核心的新一 轮教育改革 。 此次教育改革有两个基本思想 : 一是以提 高教师质 量作 为提 高教育 质量 的突 破口 。 教 育改革的目的 是提高学 生学 业水 平 , 因 此 , 最初 把解 决问题 的重心放在增 加教育投 资 、开发 新的课 程标 准 、加深 课程内 容 、严格大学入学 资格 等方面 。 但随着 改革 的不断 深入 , 改 革者们发现 , 增加教 育投资 、严 格课 程内容 等措 施并 未取得 预期效果 , 问题依 然存 在 。 从而 认识到 , 教 育改 革要想 取得 成功 , 必须有一支合 格的师 资队 伍作保 证 ; 而要 有合 格的师 资队伍 , 必须改进教师教育 。 二是通过 促进教师专业 发展提 高教师 专业素 质 。 以 19 世纪哈佛大学 一位从事 师范教 育研 究的著 名学 者霍 姆斯的 名字命名的霍 姆斯小组 (Ho l m es G roup), 自 1986 年成立以后 发表了一系列 报告 , 引起了学校和教育 行政机构对 教师专业 发展的极大关 注 。 这些 报告 指出 , 教师 质量 偏低 , 一个 原因 是教师工作薪金太低且 工作负担过重 , 另一个更重 要的原因 是社会不认同 教学是一种 专业 , 因此必 须确 立 “ 教学 是一种 专业 ” 的观点 并将 其注 入至 教 师教 育的 改 革之 中 。 报 告认 为 , 教师教育的责任在于培养出训练有 素的达到专 业化标准 的教师 , 以教师的专 业化来 实现 教学的 专业 化 , 来确 保未来 学校对教师的 需求 ; 而较高的专业化水 平又可能为 教师职业 赢得较高的社 会地位 , 从 而吸引 优秀 的人才 从事 教师工 作 。 报告强调 , 要明确划分教师的专业级 别 , 改 革教师培训 课程 , 建立类似于医 学行业 中教 学医院 的教 师专业 发展 学校 。 霍 姆斯小组的系 列报告 , 使人们对教师专 业发展问题 产生了前 所未有的关注 。