我国教师专业发展研究综述

我国教师专业发展研究综述

摘要：教师专业化发展已是一种国际趋势，各国都在积极开展有关教师专业发展研究工作，我国教育学者们也广泛开展了研究工作，本文从教师专业发展概念、阶段、途径、内容、影响因素以及评价研究等六个方面对我国学者的研究工作进行了梳理和分析，总结了我国教师专业发展研究已经取得的成果以及目前尚存在的一些不足之处。

关键词：教师；教师专业发展；研究

教师工作应被视为一种专门职业始于1966年。此后，世界各国教师教育和教师职业建设都开始步入专业化发展时代。而对于教师专业发展从理论方面进行的研究，始于20世纪60年代末美国学者费朗斯·福乐，繁荣于20世纪70~80年代欧美各国。我国则应该开始教师专业发展研究应该是20世纪90年代。整理和分析国内教师专业发展研究成果，对于了解历史、把握特点、指导教师专业成长、促进研究工作的深化、更好地服务于我国教育事业的发展均具有一定的价值和意义。从国内现有的研究成果来看，虽然关于教师专业发展的研究涉及范围较广、内容较多，但是教师专业发展研究的焦点主要集中在教师专业发展概念研究、发展阶段研究、发展途径研究、内容研究、影响因素研究以及评价研究等六个方面。一、研究教师专业发展的概念

我国学者对于教师专业发展的概念研究有代表性的观点有：叶澜

教授，认为教师的专业成长或教师内在专业结构不断更新、演进和丰富的过程就是教师专业发展。[1]朱新卓认为，教师以包括知识、技能和情意等专业素质的提高与完善为基础的专业成长与成熟的

过程，由非专业人员转向专业人员的过程就是教师专业发展。[2]朱玉东认为，教师在专业素质方面不断成长并追求成熟的过程，教师专业信念、专业知识、专业能力、专业情意等不断更新、演进和完善的过程，就是教师专业发展[3]刘万海认为，以教师专业自觉意识为动力、以教师教育为主要辅助途径、教师的专业知能素质和信念系统不断完善、提升的动态发展过程即是教师专业发展。[4] 综合学者们对于教师专业发展的界定，可总体概括为：教师是专业人员，应具备相关的专业特性；教师是发展中的人，应注重专业成长、注重教育教学的一体化；教师是学习者，应注重自身的学习，尤其是研究性学习。只有这样，教师在专业发展过程中才能逐渐由不成熟走向成熟。

二、研究教师专业发展的阶段

教师的成长、成熟需要一个长期的发展过程，需要经历一个较长的发展阶段。专家们对于教师专业发展阶段的认识各异：吴康宁教授提出教师专业发展可分为预期专业社会化与继续专业社会化两

个阶段[5]；朱玉东以时间为界把教师专业发展划分为职前专业发展和职后专业发展两个阶段[3]。唐玉光以职前、入职、在职三个时间段为依据，把专业发展分为职前准备、入职辅导、在职提高三

个一体化的阶段[6]；王秋绒则认为可划分为师范生的专业社会化、实习教师的专业社会化、合格教师的社会化三个阶段[7]。申继亮认为职后教师专业成长可划分为学徒期、成长期、反思期和学者期四个阶段[8]；金树人将在职教师发展分为入行阶段、表现阶段、中年生涯阶段以及交棒阶段等四个阶段[7]；蔡碧琏认为在职教师专业发展一般经历四个阶段，生存期、成长期、成熟期和停滞期[7]。蔡培树提出了在职教师专业发展的五阶段：适应期、能力建立期、成熟期、稳定期、后发展期[7]；曾惠敏提出教师发展的五阶段：初期探索期、专业培育期、学习尝试期、稳定适应期、自行发展期[7]；傅树京把教师职后培训分为：适应期、探索期、建立期、成熟期、平和期五个阶段[9]；叶澜等则提出教师专业发展包括非关注阶段、虚拟关注阶段、生存关注阶段、任务关注阶段、自我更新关注阶段等五个阶段[1]；陈永明以教龄为参数，划分为适应和发现期、稳定期、适应期或重新评价期、平静期和保守期、退出教职期等五个连续阶段[10]。

综合以上研究成果，可以看出，不论是大陆学者还是台湾学者，都对教师专业发展阶段高度关注，学者们依据不同的标准如生命周期标准、心理发展标准、社会化标准、关注研究标准、综合研究标准以及自我更新标准等对教师专业发展予以分析，提出了两阶段、三阶段、四阶段以及五阶段等不同的发展阶段论，不同的研究成果可谓同中有异。相同之处在于都从教师的教学过程出发，来分析可

能经历的阶段以及各阶段的特征，不同之处在于，各学者的研究侧重点不同。

三、研究教师专业发展的途径

教师专业发展即教师由不成熟走向成熟的过程。在此过程中通过怎样的方式和手段才能使教师掌握专业所要求的知识、能力和素养，学者们做了深入的研究工作，目前研究较多的途径或方式主要有以下几种。

1.反思研究。教学反思的认识对象是教育教学活动本身，不断进行审视、深思、探究、评价和调整，进而提高自身教育教学效能和素养的过程。叶澜教授在教师专业发展的基本循环中把反思作为重要一环，同时认为教师专业发展的全过程受反思调控。[1]熊川武认为，教学主体借助行动研究不断探索与解决自身和教学目的以及教学工具等方面的问题，将“会教”与“会学”结合起来，努力提高教学实践的合理性使自己成为学者教师的过程即是反思教学。[11]马颖认为，教师主体通过反思实践对一定对象进行反思可以达到促进教学实践发展、实现教育的目的。[12]一般而言，反思可分为对实践反思、实践中反思、为实践反思三种情况。另外，教师在经历教学反思的“具体经验→观察分析→抽象的重新概括→积极的验证”四个环节中可以走向专业成长。[13]教学反思具有反思性、反观性、研究性，反思本身不是目的，其目的是功实变革实践，用于后续的教育教学活动，提高教师专业水平，提升老师的教育智慧。

2.校本研究。开展校本研究，既可以在整个学校的水平上进行，也可以在部分部门或某一科目上进行，同时还可以是两三所学校间相互合作地进行。[14]校本培训从本校和教师的实际需要出发，使培训对象的主体性得到张扬，同时立足于教师的教学实践，以教师所在学校为基地，且学校自主负责。[15]校本培训，既是一种活动，更是一种理念。学校是教师专业发展的沃土，实现教师专业发展很重要的策略之一即是把培训与教研结合起来。要实现专业发展，就需要对教师开展培训。作为教师校内在职教育的实施模式，校本培训的内容和目标，都强调以教师从事的教学活动为主要内容，以课程教学的实际为基础，与教师的教学实践结合，帮助教师结合教学实际更新知识和技能、提高教学实践能力和教学研究能力，同时倡导教师自主学习、互帮互学、共同研讨。在校本培训资源的开发利用上，都强调充分利用校内资源，又要与高等学校和教师培训机构建立合作伙伴关系，争取他们对本的指导。[16]无数事例证明，校本培训方式是真正符合教师实际需要又能有效提高教师专业水平

的培训方式。

3.行动研究。行动研究是教育工作者（教师和教育行政人员）与研究者结合，在教学情境中，以解决教育教学工作中的实际问题为目的的一种教育科学研究类型。[17]行动研究的主要功能之一就是对教师的专业能力的改进以及由此决定的教师素质的提高。行动研究中，研究者与教师结合，面向教学工作实践，解决教学中存在的