对课程概念的理解

对课程概念的理解

在课程理论界,关于“课程”概念的界定向来是见仁见智。早在1974年,美国课程学者塞勒和亚历山大就曾鉴别了各种有代表性的课程定义,将其归纳为四类:学科和教材,经验,目标,计划;奥立佛对课程本质进行了归纳,将其总结为13种;美国学者鲁尔统计,课程这一术语至少有119种定义;而波特利则指出,教育文献中存在120多种课程的定义。我国课程学者施良方教授曾对课程概念进行过细致的分析和梳理，把近百种的课程概念归结为六种类型，即：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。后来，又有研究者在此基础上作进一步的归纳和总结，将后现代主义学者的课程概念囊括其中。

由此可见，课程概念泛化的现象非常严重，课程概念泛化的现象在横向上表现为课程内容的扩张,在纵向上表现为提出主体的泛滥,在界定时则将课程与“同课程有关的范畴”、“课程实施(教学)”及“课程实施的结果”相混淆,尤其是将课程的功能与内涵相混淆。

一种观点认为什么事项都可以是课程。众多繁杂的定义使得课程概念的边界日益模糊化,甚至“当人们使用课程这个概念时,只有在使用者自己对其做出解释之后……才能知道使用者指的是什么思”。如最为传统的课程定义是围绕学科来进行界定的。上世纪70年代以来,课程则被赋予了一种“组合化”的包罗万象式内涵,即将学科、目标、经验、活动、计划等统统纳入课程本质内涵的范畴。课程概念逐渐演变为既包含学习目标,又包含学习结果和实效;既包括静态文本,又包含规划、编制、实施到评价的过程;既包括学科课程又包括活动课程在内的大课程。尤其是随着被称之为“第三势力”的概念重建主义课程思潮的崛起以及教育界对隐性课程的关注,课程一词呈现逐渐取代“教学”和其他教育概念的趋势。“不仅各种有计划有指导的经验、学习结果、目标及活动被视为课程,而且学生无意地获得的经验、甚至没有计划的教育影响也被视为课程,课程同教育内容、教育因素、教育影响、教育环境、教育活动混为一谈,无从区辨”。甚至有学者将研究性学习等本来属于教育方式、教学方法的改革也公然纳入了综合实践活动课程体系,将“日常琐事”也视作“一笔重要的课程资源”。更有激进学者将课

程等同于教育,认为,“课程实质上就是实践形态的教育,课程研究就是实践的教育研究,课程改革就是全面的实践形态的教育改革。”这无疑使得课程概念的定义更加扑朔迷离,以至于课程概念本身被模糊化了。

部分学者在界定课程概念时,往往将课程的功能与内涵相混淆，认为什么功能都涵盖在课程中。如将课程定义为社会文化的再生产和社会改造,就是将课程的社会功能等同于课程的内涵。二者的区别只是在于,前者是在强调课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构。其前提假设是:现有的社会现状已达到完满状态了,社会文化的变革已不再需要了,剩下来的任务只是如何继承的问题了。后者是在强调学校的课程应该帮助学生摆脱对外部强加给他们的世界观的盲目依从,使学生具有批判的意识。即课程能够指导社会变革,起到革新社会的功能。这种将课程的功能等同于课程内涵的做法,未免显得过于天真,因为社会中的一些顽疾或整个社会的革新,不可能因为课程的小修小补而得到改观。还有学者从系统论的视角出发,认为,“当代新课程是在一定培养目标指引下,由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的,具有复杂结构与运行活力的,用以促进学生各项基本素质主动发展的指南”。这一定义强调全面观察课程现象,系统勾勒课程的育人功能,但是这种将课程本质理解为“育人指南”的大课程观无疑也将课程泛化为学校教育的同义语,使课程失去了具体指向性的内涵。又如,“课程即经验”这一定义实际上是要强调课程的发展功能,但是,人们往往将之与课程的内涵相等同。事实上,课程只是具有可能性发展价值的发展资源,“而不是现实的发展,其发展价值的实现还有赖于他对学习者已有知识经验及学习兴趣需要的适应性,以及学习者对其进行的能动作用”。

从静态的角度理解课程，可以说课程是目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求反映着人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。

其次，从动态上看，课程是参与或影响课程研制活动的人和组织传承和创造先进文化的过程，是一种动作，是一种活动。

一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划。