对课程概念的理解
国内外学者对课程概念的理解和看法
国内外学者对课程概念的理解和看法
国内外学者对课程概念的理解和看法存在一定的差异。
国内学者对课程的理解更加注重于教学过程和内容的安排，认为课程是为了达到教育目标而组织的一系列教学活动的总和。
他们认为课程是教学计划的具体实施，包括教学目标、教学内容、教学方法以及评价方式等方面的设计和安排。
国内学者还注重强调课程的科学性和系统性，认为课程应该是按照一定的教育原则和理论来构建的。
相比之下，国外学者对课程更多地强调学生的主体性和学习过程的重要性。
他们认为课程是指导学生学习的一个过程，注重学生的参与和体验，强调学生的主动性和创造性。
国外学者强调课程的灵活性和个性化，认为课程应该根据学生的需求和兴趣来设计，以促进学生的学习动机和发展。
此外，国外学者还注重跨学科和终身学习的观念，认为课程应该是跨学科的，能够帮助学生培养综合能力和解决实际问题的能力。
他们还强调课程的可持续性，认为课程应该能够适应社会变化和发展的需要。
总的来说，国内外学者对课程概念的理解和看法有一些差异，国内学者更注重教学过程和内容的安排，而国外学者更注重学生的主体性和学习过程的重要性。
不过，在实际教学中，这两种观点可以相互借鉴，以提高教育质量和学生的学习效果。
课程的定义：什么是“课程”
课程的定义：什么是“课程”课程的定义：什么是课程课程的定义：什么是课程云中漫步本⽂对⽹络资料的学习整理⼀、课程的概念⼆、课程内涵的发展1.课程即教材2.课程即活动3.课程即经验三、课程类型（1）学科课程布鲁纳的结构主义课程论。
⽡根舍因的范例⽅式课程论。
赞科夫的发展主义课程论。
（2）综合课程（3）活动课程四、我国学者对课程的研究和认识五、课程的作⽤⼀、课程的概念课程⼀词在我国始见于唐宋期间。
唐朝孔颖达为《诗经·⼩雅·⼩弁》中奕奕寝庙，君⼦作之句作疏：维护课程，必君⼦监之，乃依法制。
但这⾥课程的含义与我们今天所⽤之意相去甚远。
宋代朱熹在《朱⼦全书·论学》中多次提及课程，如宽着期限，紧着课程，⼩⽴课程，⼤作⼯夫等。
虽然他对这⾥的课程没有明确界定，但含义是很清楚的，即指功课及其进程。
这⾥的课程仅仅指学习内容的安排次序和规定，没有涉及教学⽅⾯的要求，因此称为学程更为准确。
到了近代，由于班级授课制的施⾏，赫尔巴特学派五段教学法的引⼊，⼈们开始教学的程序及设计，于是课程的含义从学程变成了教程。
解放以后，由于凯洛夫教育学的影响，到80年代中期以前，课程⼀词很少出现。
在西⽅英语世界⾥，课程（curriculum）⼀词最早出现在英国教育家斯宾塞（H.Spencer）《什么知识最有价值？》（1859）⼀⽂中。
它是从拉丁语currere⼀词派⽣出来的，意为跑道(race-course)。
根据这个词源，最常见的课程定义是学习的进程(courseofstudy)，简称学程。
这⼀解释在各种英⽂词典中很普遍，英国⽜津字典、美国韦伯字典、《国际教育字典》(International Dictionary ofEducation)都是这样解释的。
但这种解释在当今的课程⽂献中受到越来越多的质疑，并对课程的拉丁⽂词源有了新的理解。
currere⼀词的名词形式意为跑道，由此课程就是为不同学⽣设计的不同轨道，从⽽引出了⼀种传统的课程体系；⽽currere的动词形式是指奔跑，这样理解课程的着眼点就会放在个体认识的独特性和经验的⾃我建构上，就会得出⼀种完全不同的课程理论和实践。
对学生课程理解的理解
对学生课程理解的理解随着当今社会科技的进步，教育已成为一个非常重要的因素。
在当今的社会中，学生需要获得有价值和有用的知识，以便他们能够顺利地进行学习和工作。
作为一名学生，我们需要了解课程内容，理解学科知识，把握课程重点，把握教学目标，以便能够更好地学习。
本文旨在探讨如何理解学生课程，以便更好地学习。
第一部分：了解学生课程首先，理解学生课程要从学生课程知识的了解开始。
在了解学生课程知识之前，学生应该先询问自己课程的宗旨和考核内容，然后根据课程宗旨和考核指标了解课程的主要内容，以便让学生有更了解，更清楚地理解课程内容，提出学生对课程的思考和反思，以便有更丰富的学习体验。
此外，学生在理解学生课程的过程中，要根据课程宗旨和教学目标，了解课程中的重点知识，把握课程重点，以便能够更好地把握学科知识，了解重要知识点，把握学科重点，掌握课程重点。
学习完成这些重点知识，学生才能在未来的学习中有更大的发展。
第二部分：学习学生课程在学习学生课程的过程中，学生应该认真阅读课本，并考虑课文内容，总结课文内容，做教材笔记，研究课文内容，以便于能够掌握课文内容，总结重点知识，把握课程重点，从而更好地理解课程知识。
此外，学生在学习课程时，还要积极参加课堂活动，多听老师的讲解，注意他人讨论话题，积极参与课堂讨论，增强与他人的交流，从而更好地理解课堂上的知识。
第三部分：总结学生课程学习学生课程的过程中，学生应该多多总结，总结课程重点，学会独立思考，根据课文内容的思考，做出自己的总结，总结课程内容，以达到深入理解课文内容的目的。
最后，总结课文内容，以便更好地掌握课程内容，理解课程知识，从而更好地学习。
结论理解学生课程是深入学习的基础，学生应该努力了解学生课程，做出自己的思考，根据课程宗旨和考核指标，积极参与课堂活动，积极参与课堂讨论，多多总结，总结课程重点，把握学科知识，把握重点知识，从而更好地把握学生课程内容，理解课程知识，更有效地学习。
对课程的理解
对“课程”的理解
在教育领域中，“课程”这一含义是最复杂和概念类型最多的一词。
“课程”在不同时期、不同阶段以及不同的学者对它的解释是不同的。
当然，课程是与该学者在当时的文化背景和所处的特定条件息息相关。
课程含义的发展趋势也逐渐完善，从强调学科内容到学习者的经验和体验；从强调课程目标、计划到强调过程本身的价值；从强调教材这一单一因素到强调教师、学生、教材和环境因素的整合；从强调“学校课程”到“学校课程”与“校外课程”相结合。
从该词的起源和演变过程并在当下提倡课程改革的新时代，我认为“课程”不仅仅式“上课”或在学校中集体的教学活动，而应该是涉及到学生的生活活动、交往活动、游戏活动、师生互动活动等其他各种活动。
不论是学校里的老师组织的集体教学活动，还是由通过创设环境诱发学生的游戏、学生们之间的交往活动、在学校的生活活动以及校外的社会实践活动，甚至是在校外的各种教育机构组织的各种教学互动活动。
只要能够帮助学生获得有益的学习经验，帮助学生达到我们所期望的目标，培养成社会所需要的具有某种文化和社会价值观取向的建设者，这些都应该包含在课程含义之中。
凡是能够帮助学生具有获取知识的经验和体验都应该是课程。
所以，课程是学校按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为实现培养目标而选择的教育内容及其进程的总和，包括学校所教的各们学科和其他各种教育活动。
以上就是我对“课程”的理解。
幼儿园课程的理解及定义
幼儿园课程的理解及定义
（1）张雪门在《幼儿园的课程》一书中指出：课程是经验，是将人类经验用最经济的手段，按有组织的调制，利用各种方法以引起孩子反应和活动。
（2）张宗麟在自己的文章中谈到：幼儿园课程，广义地说，乃幼稚生在幼稚园的一切活动。
（3）陈鹤琴强调：幼儿园应该给儿童一种充分的经验，这种经验的来源有二：一是与实物的接触，二是与人的接触。
应该把儿童能够学而且应该学的东西有选择地组织成系统，应该以儿童的两个环境：自然环境和社会环境为中心组织幼儿园课程。
教育部“九五”教育科学规划重点课题“中国幼儿园课程政策研究”课题组所认定的课程概念是：幼儿园课程是实现幼儿园教育目的的手段，是帮助幼儿获得有益的学习经验、促进其身心全面和谐发展的各种活动的总和。
鉴于以上课程专家的解释，我们将幼儿园课程定义归纳为：幼儿园实现幼儿园教育目的的手段，是保证幼儿获得有益的学习经验，促进幼儿身心和谐发展，动态的、开放的、可开发的、可生成的、可重组的各种活动的总和。
【精品】浅谈对课程的认识和理解(可编辑
浅谈对课程的认识和理解------------------------------------------作者------------------------------------------日期浅谈对课程的认识和理解摘要课程是教育观念和教育思想的集中体现与反映，是实现教育培养目标的重要途径，是组织教育教学的主要依据，课程直接影响教师的教学方式和学生的学习方式，从而对教育质量产生深远的重大影响。
关键词课程意识课程管理办学方向培养目标课程是学校培养未来人才的蓝图。
它体现着一个国家对学校教育的基本要求，影响着学校教育的总体水平和人才培养质量。
课程是教育观念和教育思想的集中体现与反映，是实现教育培养目标的重要途径，是组织教育教学的主要依据，课程直接影响教师的教学方式和学生的学习方式，从而对教育质量产生深远的重大影响。
我国出台了三级课程管理政策，确立了地方和学校参与基础教育课程管理的权利主体地位，从而为充分发挥各方面的积极性和优势，确保教育的高质量和适应性提供了制度保证。
《义务教育课程设置方案》，明确规定了国家课程的门类、总课时和课时分配比例，同时又为地方课程和校本课程留出一定课时，这样的计划需要相应的课程管理政策。
规划、设计国家课程的权利主体是国家、教育行政部门，但国家课程要落到实处，没有地方一级和学校一级的课程管理，是难以得到有效实施的。
同样，地方课程的权利主体是地方教育行政部门，但国家教育行政部门负有指导和监控的责任；校本课程的权利主体是学校，但国家和地方教育行政部门也有指导和监控的责任。
所有课程计划只有到学校才能得到真正的落实。
所以，学校一级的课程管理对于确保基础教育课程目标的实现范围和实现水平具有重要意义。
学校课程管理包括两层基本含义，一是国家课程和地方课程的实施，二是校本课程的合理开发。
相当长一段时期以来，由于应试教育的影响，社会上以及一些中小学自觉不自觉地把与升学有关的科目看得特别重要，这种情况的出现，使得基础教育课程的整体价值面临被肢解的危险，这些所谓的“副科”课程在一定程度上被架空了。
关于课程概念界定的文献综述
关于课程概念界定的文献综述摘要：课程是一个不断演变发展的概念，也是一个仁智各说的概念。
进入二十世纪以来，课程改革的浪潮此起彼伏，人们对于课程概念的界定也经过一个不断反复发展的过程。
对于课程概念，国内外学者众说纷纭，本文尝试对各种主流的课程概念进行分析，并对产生的一些问题进行探讨。
关键词：课程，概念，教育一、课程的词源分析在我国，“课程”一词始见于唐宋期间。
唐朝孔颖达为《诗经·小雅·小弁》中“变奕寝庙，君子作之”句作疏：“维护课程，必君子监之，乃依法制。
”宋代朱熹在《朱子全书·论学》中多次提及课程，如“宽着期限，紧着课程”，“小立课程，大作工夫”等。
[1]这些古人虽然提及了课程，但意义却与现代的课程概念有很大的区别。
在西方，课程(curriculum)一词最早出现在英国教育家斯宾塞(H．Spencer)《什么知识最有价值?》(1859年)一文中。
它是从拉丁语“currere”一词派生出来的，意为“跑道”(race-course)。
根据这个词源，最常见的课程定义是“学习的进程”(course of study)，简称学程。
这一解释在各种英文字典中很普遍，无论是英国牛津字典．还是美国韦伯字典，甚至一些教育专业字典，如《国际教育字典》(International Dictionary of Education)，都是这样解释的。
课程既可以指一门学程，又可以指学校提供的所有学程。
[2]在当代课程文献中，这种界说受到越来越多的不满和批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有不同的看法。
因为“currere”的名词形式意为“跑道”，重点是在“道”上，这样，为不同类型的学生设计不同的轨道成了顺理成章的事情，从而引出了一种传统的课程体系；而“currere”动词形式是指“奔跑”，重点是在“跑”上，这样，着眼点会放在个体对自己经验的认识上。
由于每个人都是根据自己以往的经验来认识事物的，因此每个人的认识都有其独特性。
课程的概念理解
课程的概念理解
课程是指在一定的教学目标和教学计划下，通过教材、教学活动和评价方式等组成的教学内容和教学过程的总称。
它是学校教育的核心和基础，用于指导教学工作的具体安排和实施。
课程设计包括课程的内容、目标和教学方法的选择。
它需要结合学生的需求、学科知识和社会发展需求等因素，设计出符合教育目标的教学方案。
课程的设计应该是系统性的，能够满足学生的综合素质培养和个性发展。
课程的实施是指按照设计的教学方案进行教学活动，包括教师讲授、学生学习和互动等过程。
实施过程中，教师需要根据学生的特点和需求进行灵活调整，以达到教学目标。
课程评价是对课程实施效果的考核和反馈。
通过评价，可以了解学生对课程内容的掌握情况，以及课程设计和教学方法的有效性。
评价结果可以帮助教师进行教学改进和优化课程设计。
对课程的理解
对课程的理解课程是一种教学活动的组织形式，旨在传授特定领域的知识和技能，以帮助学生获得所需的学习成果。
通过课程，学生可以系统地学习和掌握某一学科的基本概念、理论和实践技能，提高自己的综合能力和素质。
课程设计是课程的核心。
课程设计是指根据教学目标和学生需求，制定出一套科学合理的教学计划和教学过程。
课程设计需要考虑教学目标的确定、教学内容的选择和组织、教学方法和手段的运用，以及评估和反馈的机制等多个方面。
一个好的课程设计应当具有系统性、科学性和可操作性，能够有效地促进学生的学习和发展。
课程的教学过程是实现教学目标的重要环节。
教学过程包括教师的教学活动和学生的学习活动。
教师在教学过程中需要运用适当的教学方法和手段，激发学生的学习兴趣，引导学生主动参与学习。
学生在教学过程中要积极思考、主动探究，发展自己的思维能力和解决问题的能力。
教师和学生共同参与的互动过程是课程教学的重要特点。
课程评估是课程教学的重要环节。
通过课程评估，可以对学生的学习情况进行及时、准确的了解，为教学改进提供依据。
课程评估可以采用多种形式，如考试、作业、项目报告、讨论和观察等。
评估结果可以帮助教师了解学生的学习进展和问题，及时调整教学策略和方法，提高教学效果。
同时，评估结果也可以为学生提供反馈，帮助他们认识自己的学习水平和问题，促进自我反思和进步。
课程的有效性也是评价一个课程好坏的重要标准。
一个有效的课程应当能够真正地促进学生的学习和发展，提高他们的学习成绩和能力水平。
一个有效的课程应当能够激发学生的学习兴趣，激发他们的学习动机，培养他们的学习方法和学习策略，提高他们的学习效果和学习质量。
只有具备这些特点的课程才能真正达到教学目标，实现教育的价值。
课程是一种教学活动的组织形式，通过课程学习可以系统地学习和掌握特定领域的知识和技能。
课程设计、教学过程、课程评估和课程有效性是课程教学的重要组成部分。
一个好的课程应当具备科学合理的教学设计、积极互动的教学过程、有效精确的评估机制和真正促进学生学习的效果。
新课改中对课程含义的理解
新课改中对课程含义的理解近年来，我国教育改革进入了新的阶段，新课改成为教育界的热门话题。
在新课改中，对课程含义的理解是非常重要的，它关乎着学生的学习效果和未来的发展。
本文将从几个方面来说明新课改中对课程含义的理解。
首先，对课程含义的理解在新课改中强调了学科知识与学生发展的有机结合。
传统的教育方式更加强调学科知识的灌输，而新课改注重培养学生的综合能力和素养。
因此，在新课改中，课程的含义不仅仅是学科知识的学习，还包括培养学生的思维能力、创新能力、沟通能力等。
这种综合能力的培养是新课改对课程含义的重要体现。
其次，新课改中对课程含义的理解强调了学生主体地位的提升。
传统课程中，教师往往起到主导作用，学生处于被动接受的地位。
而新课改鼓励学生的主动学习，强调学生的参与和合作。
因此，在新课改中，课程的含义还包括了学生参与和主体地位的提升。
学生在课程中不仅仅是接收知识，还要通过实践、项目学习等方式主动参与，培养自主学习和解决问题的能力。
再次，新课改中对课程含义的理解注重了学习与现实的联系。
传统的课程往往与学生的实际生活脱离较远，学生对所学知识的应用和实践能力不强。
而新课改追求将学科内容与真实生活情境相结合，让学生能够理解知识的应用场景，并能够将所学知识运用到实际生活中。
因此，新课改中的课程含义也包括了与现实生活的联系和应用能力的培养。
最后，新课改中对课程含义的理解关注了学生终身学习的能力培养。
在知识爆炸的时代，学生需要具备持续学习的能力才能适应社会变革。
因此，在新课改中，课程的含义也包括了培养学生的自主学习和探究的能力。
学生通过课程的学习，不仅仅是为了应付考试，更重要的是培养他们主动学习和终身学习的习惯。
综上所述，新课改中对课程含义的理解是非常重要的，它不再局限于学科知识的灌输，而是注重学生综合能力的培养、学生主体地位的提升、学习与现实生活的联系以及学生终身学习的能力培养。
通过新课改的实施，我们可以期待培养出更具创新精神、综合素质优秀的人才，为我国的发展做出更大的贡献。
幼儿园课程
第一章幼儿园课程概述第一节对课程的理解一、（领会）课程概念的四大分类P281. 课程即知识：认为课程是按照学习者的实际水平，依照学科的知识体系等编排的教与学的内容，简言之，课程就是教学科目或教学科目的总和。
2. 课程即计划：课程是一种行动计划或一种书面文献，是教学要达到的预期目标。
3. 课程即活动：认为课程不仅仅是教学科目，还包括学校活动及其进程和安排。
4. 课程即经验：认为课程就是学生在教师的指导下所获得的经验和体验。
二、（识记）课程类型P29常见的关于课程类型的划分方式有以下几种：1. 以教育目标和教育内容的性质为标准，将课程分为：德育课程、智育课程、美育课程、体育课程与劳动技术教育课程。
2. 以教育内容的性质和组织方式为标准，将课程分为：分科课程、广域课程、综合课程、核心课程、活动课程等。
3. 以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为标准，将课程分为：认知性课程、情境性课程。
4. 古德莱德以课程决策的层次为标准，将课程分为：理想的课程、正式的课程、领悟的课程、实行的课程和经验的课程。
5. 以课程影响学生的方式为标准，将课程分为：显性课程、隐性课程。
三、（领会）我国教育领域课程观的变化P29-301. 从注重学生被动接受知识转向注重学生主动构建经验。
2. 从强调达成目标转向强调学习过程本身的价值。
3. 从只关注分科课程转向开始关注课程的综合化。
4. 从只强调显性课程转向强调显性课程与隐性课程并重。
第二节对幼儿园课程的理解一、（领会）幼儿园课程的内涵（重点）幼儿园课程是为实现幼儿园教育目标，教师充分利用各地各园所拥有的课程资源，帮助幼儿获得有益的学习经验的各种活动的总和。
二、（识记）幼儿园课程的要素（重点）幼儿园课程主要由四大要素构成，即课程目标、课程内容、课程实施与课程评价。
1. 课程目标是指幼儿园课程要达到的预期结果，是选择课程内容、实施课程及评价课程的主要依据。
2. 课程内容是指可以达成课程目标的教育经验。
一、如何理解“课程”这一概念
一、如何理解“课程”这一概念?作者：佚名转贴自：本站原创点击数：273由于人们认识角度的不同，所以对“课程”的内涵也有不同的理解。
但是一般认为课程可分为狭义和广义两个方面：狭义的课程是指教学内容，主要体现在教科书、课程计划(旧称教学计划)和课程标准(旧称教学大纲)中；广义的课程是指学生在学校中获得的经验，它包括学科设置、教学活动、教学进程、课外活动及学校的环境气氛等，也就是说，广义的课程不仅包括课程表所规定的显性学习内容，也包括学生的课外活动及学校中潜在的各种文化教育因素；它不仅指书本知识，也包括学生个人所获得的感性知识，个人经过系统的整理由实践反复检验的科学知识，以及个人的经历产生的情感体验，可以说，广义课程的内容是更广泛的，更有助于我们认识课程的内容。
二、为什么要进行基础教育课程改革?［作者：佚名转贴自：本站原创点击数：298 文章录入：coolmoon ］一方面是顺应世界潮流的需要。
知识经济的兴起及信息化、全球化的影响和冲击，给教育提出了挑战。
谁拥有创新精神和创新能力，谁就将领导世界的潮流；而信息技术又改变了学习者的行为方式；全球化则为终身教育提出了学习的主题。
这一切，迫使我们必顺进行课程改革。
同时，人类生存和发展面临困境，如生态环境的恶化、自然资源的短缺、人口的迅速膨胀……以及人的精神力量、道德力量的削弱或丧失，也迫使我们必须确立“可持续发展”的观念，培养具有高度科学素养和人文素养的人。
另一方面是切实推进素质教育的需要。
当前的素质教育虽然取得一些成绩，但总的评价是“成效不够明显”、“尚未取得突破性进展”、“步履艰难”，基础教育是到了“非改不可的地步”。
既然课程在教育中居核心地位，而现行的课程方案又存在种种问题，诸如教育理念滞后、固有的知识本位、学科本位问题没有得到根本的转变；思想品德教育的针对性、实效性不强3课程内容存在着“繁、难、偏、旧”的状况；课程结构单一，学科体系相对封闭；学生死记硬背、题海训练的状况普遍存在；课程评价过于强调学生成绩和甄别、选拔的功能；课程管理过多地强调统一等。
对课程的理解
一、什么是课程
• （一）课程本质内涵的多元限定
• 横看成岭侧成峰，远近高低各不同 • 仁者见仁，智者见智 • 西游记的解读
“西游记”的另一种解读
• 瑞典一所中学，一个老师正在上外国文 学，有个学生请老师介绍一下中国的西 游记，老师 是这样向学生解释的：故 事说的是一个中国的和尚去西方旅游的 经历。他骑着一匹白色的马，带着一位 名叫沙僧的仆人。为了打发旅途的寂寞， 他还带了一只宠物猴和一头宠物猪上路。
• 5、以课程影响学生的方式为标准，分为显性课程 和隐性课程
课程类型示意图
分科课程
学科课程 广域课程 学问中心课程
显性课程
综合课程
理
活动课程
实际课程
活动课程
核心课程 各种实践活动
经验中心课程
想
隐性课程 显性课程中的隐性影响
课 程
（潜在课程） 学校环境因素的隐性影响
悬缺课程（空无课程）
需要讨论的问题
• 1、以教育目标和教育内容的性质为标准可分为德 育课程、智育课程等
• 2、以教育内容的性质和组织方式为标准可分为分 科课程、广域课程、综合课程等
• 3、以学习经验的性质或对学生心理发展的指向为 标准，分为知性课程、情意课程
• 4、以课程决策层次为标准，分为理想的课程、正 式的课程、领悟的课程、实行的课程等
活动课程与学科课程特征比较
注重教育过程 注重问题解决 主观综合评定为主
注重教育结果 注重知识获得
客观定性评价为主
活动课程
学科课程
需要讨论的问题
什么是悬 缺课程 1
关于学问中 2 心与经验中
心课程
关于综合 4
课程归属 问题
关于活
3
课程概念
至此,可以给课程下一个定义:社会主体根据一定的需要和条件,为培养(教育)某一对象而创建的以教育内容为轴心的项目。
简而言之就是:主体创建的有教育意义的项目。
因此,在词源上,“课程”,通俗地讲就是:由教育内容(教育活动)等要素构成的项目,或具有教育意义的项目。
“课”是内容、要素,“程”是状态、形态。
1《中国大百科全书·教育》认为:“课程就是课业及进程。
广义指所有学科的总和,或指学生在教师指导下的各种活动总和;狭义指一门学科。
”2张人杰等认为:“可以将课程理解为:为了实现各级学校的教育目标而规定的教学科目及其目的、内容、范围、份量和进程的总和。
”3马云鹏认为:“一般来讲,课程是按照一定的社会需要,根据某种文化和社会取向,为培养下一代所制定的一套有目的的可执行的计划。
”4[1]张人杰.大教育学[M].广东:广东高等教育出版社,2003: 395, 396.[2]简明国际教育百科全书(第2卷)[M].北京:教育科学出版社, 1991: 65.[3]中国大百科全书·教育[M].北京:中国大百科全书出版社, 1996: 573.[4]马云鹏.课程与教学论[M].北京:中央广播电视大学出版社, 2005: 7, 262, 126-127.黄金华.“课程定义”新论[J]. 四川文理学院学报(社会科学), 2008年11月.新旧“课程”概念的区别:表1新旧“课程”概念的区分5陈桂生.变化中的“课程”概念[J].江苏教育学院学报(社会科学版),2007,3.《国际课程百科全书》6也对不同的课程定义进行了总结:1.课程是学校为了训练团体中儿童和青年思维及行动方式而组织的一系列可能的经验(Smith,et al. 1957); 2.课程是在学校指导下学习者所获得的所有经验(Foshay 1969); 3.课程是为了使学生取得毕业资格、获取证书及进入职业领域,学校应提供给学生的教学内容及特定材料的总体计划(Good 1959); 4.课程是一种方法论的探究(Westbury and Steimer 1971); 5. 课程是学校的生活和计划……一种有指导的生活事业;课程成为构成人类生活能动活动的长河(Rugg 1947);6.课程是一种学习计划1黄金华.“课程定义”新论[J]. 四川文理学院学报(社会科学), 2008年11月.2中国大百科全书·教育[M].北京:中国大百科全书出版社, 1996: 573.3张人杰.大教育学[M].广东:广东高等教育出版社,2003: 395, 396.4马云鹏.课程与教学论[M].北京:中央广播电视大学出版社, 2005: 7, 262, 126-127.5陈桂生.变化中的“课程”概念[J].江苏教育学院学报(社会科学版),2007,3.(Taba1962); 7.课程是在学校指导下,为了使学习者在个人的、社会的能力方面获得不断的、有意识的发展,通过对知识和经验的系统改造而形成的有计划和有指导的学习经验及预期的学习结果(Tanner 1975); 8、课程基本上包括五大领域的训练学习:掌握母语并系统地学习语法、文学和写作、数学、科学、历史、外国语(Bestor 1955); 9.课程是关于人类经验的范围不断发展的、可能的思维方式——它不是结论,而是结论产生的方式,以及那些所谓真理的结论产生和被证实的背景(Belth 1965)。
课程概念理解
课程概念理解课程是教育过程中的重要组成部分，是一个使用广泛而又具有多重涵义的术语，对于不同的人在不同的情景里，课程的内涵和外延就可能会有很大的差异，各类教育著作中，几乎都会涉及到课程，但对课程的概念至今没有一个同一的认识。
对课程的内涵有一个明确的界定，是进行课程研究首先要解决的问题，《中国大百科全书·教育》中对课程的定义是：“课业及进程。
广义指所教学科（教学科目）的总和，或指学生在教师指导下各种活动的总和；狭义指一门学科。
”《简明国际教育百科全书·课程》中列出9种不同的课程定义，即：1、在学校教育中，为了使儿童和青年掌握一系列思维和行为的方式，而将潜在的经验按照一定的顺序组织起来，这种经验组织就叫课程。
2、学生在学校指导下经验的全部历程。
3、学校应为学生提供的一整套教学内容和实施计划。
4、课程是旨在探讨能够体现教师、学生、学科、环境影响的学科内容的各种方式方法。
5、课程是学校的生活和计划，一种指导生活的事业，是构成一代又一代人生活的生气勃勃的活动流。
6、课程是一种学习计划。
7、课程是通过对知识和经验的系统再现，有计划地说明人类的学习经验和预期的学习成果，使学生在学校的指导下，能够有意识地不断发展个人——社会能力。
8、课程基本上由5大方面的学科构成：掌握母语；数学；自然科学；历史；外语。
9、课程被认为是关于人类经验的可行的思维模式，其范围广泛且不断扩大——不是指结论，而是指从中导出结论的模式，以及在这些结论中那些所谓有根据的经过检验的真理。
我国学者施良方也归纳出了6种典型的课程定义，它们是：1、课程即教学科目。
2、课程即有计划的教学活动。
3、课程即预期的学习结果。
4、课程即学习经验。
5、课程即社会文化的再生产。
6、课程即社会改造。
关于课程的界说还有很多，不一一列举。
尽管各种定义的出发点有所不同，都在某种程度上部分地揭示了课程的本质，但只要稍加梳理，就会发现，这些定义之间有很多交叉重叠之处，认为课程是教学内容、学科或教材、学生的经验或是预期的学习结果。
理解课程“大概念”的几个关键点
理解课程“大概念”的几个关键点我们首先梳理一下关乎于大概念的表述，归结出如下几个能够准确提炼它的关键点。
一、从“大概念”含义阐释角度看1.“大概念”就是“大观念”。
“大概念”是从英文“big idea”翻译而来,并没有“概念”或“知识”的意思，而是“高见”“想法”“观念”之意，所以也有学者将其翻译为“大观念”，并认为译为“大观念”比译为“大概念”更贴切。
2.“大概念”是“少而重要”的“专家思维方式”。
3.学科知识“心理化”产生大概念。
即将学科知识恢复到它所抽象出来前的原来的经验,以帮助学生在抽象的学科知识与真实世界间建立联系。
4.“大概念”是能够长久保留的中心概念。
即在忘记具体的经验和事实之后还能够长久保留的中心概念，是学生可带走的信息。
5.“大概念”是观念主题、辩论、悖论、问题、理论或者原则。
大概念是处于课程学习中心位置的观念主题、辩论、悖论、问题、理论或者原则等，能够将多种知识有意义地联结起来，是不同环境中应用这些知识的关键。
二、从“大概念”的共识上看1.大概念是“上位概念”。
处于更高层次、居于中心地位的核心概念和藏于更深层次的本质概念。
它能连接下位概念且能在更大范围内具有普适性解释力的概念。
是在事实和经验基础上对概念之间关系的抽象概括，是从事实、经验和概念中简明扼要地抽取和总括出来的共同本质特征。
它能促进学习者的持久记忆和深度理解。
2.大概念是“认知框架”。
大概念本身就是有组织、有结构的知识和模型，而且还能为学习者提供一个认知框架或结构。
借助这个认知框架或结构，人们不仅能够沟通各个事实、经验、事物、概念之间的内在联系，而且能够在一个连续的整体中去理解各种事实、经验、事物和概念的意义。
3.大概念是“意义模式”。
大概念代表一种有意义的模式，它背后潜藏着一个有意义的世界，是人在发展过程中应该具备的某一能力和素养。
它不仅能促进学生纵向对知识的本质理解以及横向对知识的联结扩展，还能够发展学生的自我建构与自我进化能力。
课程概念的理解
课程概念的理解
课程概念的理解已有广义和狭义之分。
广义的课程指为了实现学校的培养目标而规定的所有科目（即教学科目）的总和或指学生在教师指导下各种活动的总和。
如中学课程，小学课程。
狭义的课程指某一门学科。
如数学课程、生物课程等。
这样狭义的课程就同教学科目（学科）成为同义语了。
随着相关学科的发展和对课程本质的深入研究，课程的内涵已发生了深刻的变化。
课程已不仅仅指那些明确陈述的、外显的、正式的教学和教育的内容，即显性课程，也包括那些并非用言语陈述的潜隐的、非正式的、对学生发生潜移默化影响的教学内容，即隐性课程。
课程不仅包括按课程表所组织起来的全部课内教学内容，而且也包括配合课内教学所组织的各种课外教学内容；课程不仅局限于各种科目静态的集合，它还包括对学科教学顺序、进程、时限等方面的统筹安排。
至此概括地说：课程就是指学校为实现教育目标而选择的教育内容及其进程安排的总和，它包括学校所教的各门学科和有目的、有计划的教育活动。
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对课程概念的理解
在课程理论界,关于“课程”概念的界定向来是见仁见智。
早在1974年,美国课程学者塞勒和亚历山大就曾鉴别了各种有代表性的课程定义,将其归纳为四类:学科和教材,经验,目标,计划;奥立佛对课程本质进行了归纳,将其总结为13种;美国学者鲁尔统计,课程这一术语至少有119种定义;而波特利则指出,教育文献中存在120多种课程的定义。
我国课程学者施良方教授曾对课程概念进行过细致的分析和梳理，把近百种的课程概念归结为六种类型，即：课程即教学科目、课程即有计划的教学活动、课程即预期的学习结果、课程即学习经验课程即社会文化的再生产、课程即社会改造。
后来，又有研究者在此基础上作进一步的归纳和总结，将后现代主义学者的课程概念囊括其中。
由此可见，课程概念泛化的现象非常严重，课程概念泛化的现象在横向上表现为课程内容的扩张,在纵向上表现为提出主体的泛滥,在界定时则将课程与“同课程有关的范畴”、“课程实施(教学)”及“课程实施的结果”相混淆,尤其是将课程的功能与内涵相混淆。
一种观点认为什么事项都可以是课程。
众多繁杂的定义使得课程概念的边界日益模糊化,甚至“当人们使用课程这个概念时,只有在使用者自己对其做出解释之后……才能知道使用者指的是什么思”。
如最为传统的课程定义是围绕学科来进行界定的。
上世纪70年代以来,课程则被赋予了一种“组合化”的包罗万象式内涵,即将学科、目标、经验、活动、计划等统统纳入课程本质内涵的范畴。
课程概念逐渐演变为既包含学习目标,又包含学习结果和实效;既包括静态文本,又包含规划、编制、实施到评价的过程;既包括学科课程又包括活动课程在内的大课程。
尤其是随着被称之为“第三势力”的概念重建主义课程思潮的崛起以及教育界对隐性课程的关注,课程一词呈现逐渐取代“教学”和其他教育概念的趋势。
“不仅各种有计划有指导的经验、学习结果、目标及活动被视为课程,而且学生无意地获得的经验、甚至没有计划的教育影响也被视为课程,课程同教育内容、教育因素、教育影响、教育环境、教育活动混为一谈,无从区辨”。
甚至有学者将研究性学习等本来属于教育方式、教学方法的改革也公然纳入了综合实践活动课程体系,将“日常琐事”也视作“一笔重要的课程资源”。
更有激进学者将课
程等同于教育,认为,“课程实质上就是实践形态的教育,课程研究就是实践的教育研究,课程改革就是全面的实践形态的教育改革。
”这无疑使得课程概念的定义更加扑朔迷离,以至于课程概念本身被模糊化了。
部分学者在界定课程概念时,往往将课程的功能与内涵相混淆，认为什么功能都涵盖在课程中。
如将课程定义为社会文化的再生产和社会改造,就是将课程的社会功能等同于课程的内涵。
二者的区别只是在于,前者是在强调课程的实质在于使学生顺应现存的社会结构。
其前提假设是:现有的社会现状已达到完满状态了,社会文化的变革已不再需要了,剩下来的任务只是如何继承的问题了。
后者是在强调学校的课程应该帮助学生摆脱对外部强加给他们的世界观的盲目依从,使学生具有批判的意识。
即课程能够指导社会变革,起到革新社会的功能。
这种将课程的功能等同于课程内涵的做法,未免显得过于天真,因为社会中的一些顽疾或整个社会的革新,不可能因为课程的小修小补而得到改观。
还有学者从系统论的视角出发,认为,“当代新课程是在一定培养目标指引下,由系列化的课程目标、课程内容及学习活动方式组成的,具有复杂结构与运行活力的,用以促进学生各项基本素质主动发展的指南”。
这一定义强调全面观察课程现象,系统勾勒课程的育人功能,但是这种将课程本质理解为“育人指南”的大课程观无疑也将课程泛化为学校教育的同义语,使课程失去了具体指向性的内涵。
又如,“课程即经验”这一定义实际上是要强调课程的发展功能,但是,人们往往将之与课程的内涵相等同。
事实上,课程只是具有可能性发展价值的发展资源,“而不是现实的发展,其发展价值的实现还有赖于他对学习者已有知识经验及学习兴趣需要的适应性,以及学习者对其进行的能动作用”。
从静态的角度理解课程，可以说课程是目标、学科（教材）、计划，体现着教育目的的要求反映着人类文明的成果，代表着社会各阶层的利益与需求，并且最终必然体现为物质形态的文件和材料；它是预期的，先于教学实践而有所规划。
其次，从动态上看，课程是参与或影响课程研制活动的人和组织传承和创造先进文化的过程，是一种动作，是一种活动。
一般来讲，课程是按照一定的社会需要，根据某种文化和社会取向，为培养下一代所制定的一套有目的、可执行的计划。