认知建构主义学习理论与应用
浅析建构主义学习理论在中学教学中的应用
浅析建构主义学习理论在中学教学中的应用建构主义(constructivism)起源于皮亚杰及布鲁纳等人所作的革命性研究,皮亚杰关于建构主义的观点认为,儿童是在与周围环境相互作用的过程中,逐步建构起关于外部世界的知识,从而使自身认知结构得到发展的。
美国著名心理学家布鲁纳提出了教学要以“学习者为中心(learner- cen-tered)”的理论,后来他倡导“发现学习(discov-ery)”,即知识不是由教师灌输给学生,而是学生在教师的指导下去发现,去建构。
古宁汉认为,“学习是建构内在的心理表征的过程,学习者并不是把知识从外界搬到记忆中,而是以已有的经验为基础,通过与外界的相互作用来建构新的理解”。
心理学家奥苏伯尔年提出“有意义的学习(meaning learning)”理论,即认知结构同化论,认为影响学习最重要的因素是学习者头脑中已有的知识。
事物的意义并非独立于我们而存在的,而是源于我们的建构,每个人都以自己的方式理解到事物的某些方面,教学要增进学生之间的合作。
传统行为主义者(behaviorist)的教学建立在直接观察和外在控制的方式上,不仅无法发展学生有意义的学习,而且这种教学违反人类学习的“建构”本性,应该扬弃。
建构主义理念核心就是以学生为中心,强调学生对知识的主动探索、主动发现和对所学知识意义的主动建构。
因此建构主义教学原则可以概括为学习的自主性、学习的情境性、学习的协作性和学习意义的建构性。
阅读是人们从客观世界搜集信息的重要途径，因此，若要提高学生的听、说、读、写能力，就必须充分关注他们的阅读能力。
新课标也明确指出，以听、说、读、写为主的语言技能是英语能力的主要组成部分。
随着新课程改革的进一步发展和推广，初中英语教学的培养目标有了新的内涵，如何提高初中学生的英语综合能力，已经成为当前英语教学面临的重要课题。
而阅读作为初中英语教学的核心内容，更应当引起充分重视。
建构主义的出现为初中英语教学改革提供了契机，合理运用建构主义可以有效提高初中英语阅读教学的效率。
建构主义学习理论
建构主义学习理论建构主义学习理论是一种关于学习和知识构建的理论，它强调学习者通过主动参与和建构自己的知识和理解。
本文将介绍建构主义学习理论的基本概念、原理和应用，并探讨其在教育领域的意义和影响。
一、建构主义学习理论的基本概念建构主义学习理论是由瑞士心理学家皮亚杰（Jean Piaget）和美国教育学家维果茨基（Lev Vygotsky）等人提出的。
它认为学习是一个主动的、个体内部的过程，学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构自己的知识和理解。
建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
学习者通过观察、实践、思考和交流等方式，积极地参与到学习过程中，从而主动地构建自己的知识结构和认知模式。
在这个过程中，学习者不仅仅是被动地接受外界的信息和知识，而是通过自己的思考和体验来理解和解释世界。
二、建构主义学习理论的原理1. 学习者的主动参与：建构主义学习理论认为学习者应该是学习的主体，他们通过自己的行动和思考来建构知识和理解。
教师的角色是引导和促进学习者的学习活动，而不是简单地传授知识。
2. 知识的建构：建构主义学习理论认为知识是学习者通过与环境的互动和经验的积累来建构的。
学习者通过观察、实践和思考等方式，将外界的信息和经验转化为自己的知识和理解。
3. 社会互动的重要性：建构主义学习理论强调社会互动对学习的重要性。
学习者通过与他人的交流和合作，共同建构知识和理解。
教师应该创造一个积极的学习环境，鼓励学习者之间的互动和合作。
三、建构主义学习理论的应用建构主义学习理论在教育领域有着广泛的应用。
以下是一些常见的应用方式：1. 问题导向的学习：建构主义学习理论强调学习者的主动参与和自主学习。
教师可以通过提出问题和情境，引导学习者进行探究和思考，从而促进他们的知识建构和理解。
2. 合作学习：建构主义学习理论认为社会互动对学习的重要性。
教师可以组织学习者之间的合作学习活动，让他们通过交流和合作来共同建构知识和理解。
第六章 建构主义学习理论
陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。
激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
第三节 认知建构主义学习理论
第三节认知建构主义学习理论认知建构主义主要是以皮亚杰的思想为基础发展起来的，与布鲁纳、奥苏伯尔等的认知学习理论有较大的连续性，它主要关注个体是如何建构认知经验（如知识理解、认知策略）和情感经验（学习信念、自我概念）的。
其基本观点是：学习是一个意义建构的过程，是一个通过新旧经验的相互作用而形成、丰富和调整自己认知结构的过程。
就其实质而言，意义建构是同化和顺应统一的结果。
一方面，新经验要获得意义需要以原来的经验为基础，从而融入到原来的经验结构中；另一方面，新经验的进入又会使原有的经验发生一定的改变，使它得到丰富、调整或改造。
换言之，认知建构主义强调意义的双向建构过程。
其中的典型代表是维特罗克（M．C．Wittrock）的生成学习理论和斯皮罗等人的认知灵活性理论。
一、生成学习理论维特罗克的生成学习理论主要包括对学习实质的理解和学习生成过程模式两个方面的内容。
（一）学习的实质维特罗克认为，我们所知觉的事物的意义总是和我们已有的知识经验联系在一起的。
信息输入本身并不能直接导致意义的产生，相反，我们总是倾向于从长时记忆中提取与当前信息相关的事实，并主动去建构外界信息与头脑中已有的相关信息的联系，以使输入的信息获得具体意义。
或者说，我们总是倾向于根据已有的知识经验建构一种模式，并将这一模式应用于对当前所输入信息的理解，这个过程就是学习。
单纯的信息输入不是学习，只有将新的信息和已有的知识经验结合在一起，只有当新的信息被纳入学习者已有的模式并获得了具体的意义以后，学习才算真正地发生了。
学习是学习者通过原有的认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用来生成信息的意义的过程。
学习的发生依赖于学习者已有的相关经验，人们要生成对所知觉事物的意义，总是需要与他以前的经验相结合。
另外，人脑并不是被动地学习和记录外界输入的信息，而是主动建构对输入信息的解释，主动地选择一些信息而忽视一些信息，并从中得出推论。
也就是说，在生成学习中，学习者原有的认知结构──已经储存在长时记忆中的事件和信息加工策略──与从环境中接受的感觉信息（新知识）相互作用，在这一过程中，学习者主动地选择信息和注意信息，主动地建构信息的意义。
行为主义、认知主义、建构主义理论
行为主义、认知主义、建构主义理论行为主义理论行为主义认为，学习是刺激与反应的联结，有机体接受外界的刺激，然后做出与此相关的反应，这种刺激与反应之间的联结（S-R）就是所谓的学习。
早期的行为主义否认内部心理活动的作用，认为心理活动是无法进行研究的，因此被称为“暗箱”。
一、行为主义理论的基本观点1、学习是刺激-反应的联结（巴普洛夫、化生）。
2、学习是尝试错误的过程（桑代克）。
3、学习成功的关键依靠强化（斯金纳）。
二、行为主义理论对教育技术的影响在教育技术领域，斯金纳仍然是最受推崇的学习理论先驱之一。
1、程序教学对计算机辅助教学的影响斯金纳认为，只有通过机械装置才能提供必要的大量的强化系列。
这就是斯金纳设计教学机器、提倡程序教学的主要出发点。
程序教学是一种个别化的自动教学的方式，由于经常用机器来进行，也称之为“程序教学之父”。
斯金纳提出程序教学的原则是：1）积极反应原则斯金纳认为，传统的课堂教学是教师讲，学生听。
学生充当消极的听众角色，没有机会普遍地、经常地作出积极反应。
传统的教科书也不给学生提供对每一单元的信息作出积极反应的可能性。
程序教学以问题形式向学生呈现知识，学生在学习过程中能通过写、说、运算、选择、比较等作出积极反应，从而提高学习效率。
2）小步子原则斯金纳把程序教学的教材分成若干小的、有逻辑顺序的单元，编成程序，后一步的难度略高于前一步。
分小步按顺序学习是程序教学的重要原则之一。
程序教学的基本过程是：显示问题（第一小步）──学生解答──对回答给予确认──进展到第二小步，如此循序前进直至完成一个程序。
由于知识是逐步呈现的，学生容易理解，因此在整个学习进程中他能自始至终充满信心。
3）及时强化原则斯金纳认为，在教学过程中应对学生的每个反应立即作出反馈，对行为的即时强化是控制行为的最好方法，能使该行为牢固建立。
对学生的反应作出的反馈越快，强化效果就越大。
最常用的强化方式是即时知道结果和从一个框面进入下一个框面的活动。
建构主义学习理论
鱼牛与建构主义
德国的一则关于“鱼牛”的童话。说的是在一个小池塘里住着鱼 和青蛙，他们是一对好朋友。他们听说外面的世界好精彩，都想出 去看看。鱼由于自己不能离开水而生活，只好让青蛙一个人走了。 这天，青蛙回来了，鱼迫不急待地向他询问外面的情况。青蛙告诉 鱼，外面有很多新奇有趣的东西。“比如说牛吧，”青蛙说：“这 真是一种奇怪的动物，它的身体很大，头上长着两个犄角，吃青草 为生，身上有着黑白相间的斑点，长着四只粗壮的腿，还有大大的 乳房”。鱼惊叫道：“哇，好怪哟！”，同时脑海里即刻勾画出她 心目中的“牛”的形象：一个大大的鱼身子，头上长着两个犄角， Page 4
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随机进入式教学的环节
⑴ 呈现基本情境：向学生呈现与当前学习主题的基本内容相关的情境．
⑵ 随机进入学习：取决于学生“随机进入”学习所选择的内容，而呈现与当 前学习主题的不同侧面特性相关联的情境．在此过程中教师应注意发展学生 的自主学习能力，使学生逐步学会自己学习． ⑶ 思维发展训练：由于随机进入学习的内容通常比较复杂，所研究的问题往 往涉及许多方面，因此在这类学习中，教师还应特别注意发展学生的思维能 力． ⑷ 小组协作学习：围绕呈现不同侧面的情境所获得的认识展开小组讨论． ⑸ 学习效果评价：包括自我评价与小组评价，评价内容与支架式教学中相 同．
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（六）维特洛克生成学理论
维特洛克认为，学习的生成过程 就是学习者原有的认知结构—— 已经储存在长时记忆中的事件和 脑的信息加工策略，从环境中接 受的感觉信息相互作用，主动地 选择信息和注意信息，以及主动 地建构信息的意义。
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（七）乔纳生知识获得三段论
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建构主义学习理论在教学中的应用.
建构主义学习理论在教学中的应用毛新勇建构主义提供了一种与传统的客观主义不同的学习理论。
建构主义学习理论认为，学习过程不是学习者被动地接受知识，而是积极地建构知识的过程。
由于建构主义学习活动是以学习者为中心，而且是真实的，因而学习者就更具有兴趣和动机，能够鼓励学习者进行批判型思维，能够更易于提供个体的学习风格。
因而，建构主义在教学中的应用会带来一场教学或学习的革命。
一、建构主义教学原则〔一〕把所有的学习任务抛锚在较大的任务或问题中我们学习的目的是为了能够更有效地适应世界。
任何学习活动的目的对于学习者都是清楚的。
个体的学习活动可以是任何类型——关键的问题在于学习者清楚地感知和接受特定学习活动与较大的复杂任务间的相关性。
〔二〕支持学习者发展对整个问题或任务的自主权传统的教学计划特别强调学习目标，但不幸的是，学生通常并不接受这些目标，而只是关心能否通过考试。
因而，我们的教学目标应该与学生到达学习环境中的目标相符合。
我们可以从学习者那里获得问题，并用这些问题作为学习活动的推动力。
教师确定的问题应该使学生感到就是他们本人的问题。
〔三〕设计真实的任务真实的活动是建构主义学习环境的重要特征。
建构主义认为，教师应该在课堂教学中使用真实的任务和学习领域内的一些日常活动或实践。
这些接近生活真实的、复杂的任务整合了多重的内容或技能，它们有助于学生用真实的方式来应用所学的知识，同时也有助于学生意识到他们所学知识的相关性和有意义性。
〔四〕设计任务和学习环境，可以反映学习者在学习结束后能够适应有效行动的复杂环境建构主义教学不是简化环境，而是要学习者能够在复杂的环境中学习并工作。
这与认知学徒制〔Cognitive Apprenticeship〕和认知弹性理论是一致的，反映了背景在确定学习者对概念或原理的理解中的重要性。
〔五〕给予学习者解决问题过程的自主权学习者不仅应该确定所要学的问题，而且必须对问题解决过程拥有自主权。
教师应该刺激学习者的思维，激发他们去自己解决问题。
行为主义、认知主义、建构主义学习理论
行为主义学习理论认为学习就是可观察的行为变化的结果，提供有效的刺激和适时的强化，是影响学习的两个关键因素。程序教学就是以行为主义学习理论为主要理论依据，所提出的小步子学习、积极反应、及时反馈以及用适当的刺激（表扬或鼓励）来强化学习结果等主张，在今天的计算机辅助教学中尤其是操作练习模式的软件设计中，仍有积极意义。
认知主义学习理论不仅认识到了大脑的作用，而且研究了大脑的功能及其过程，提出人的大脑的活动过程可以转化为具体的信息加工过程。学生的学习过程实际上就是一个信息加工过程，而教学就是通过外部事件促进学生的信息加工过程。认知主义学习理论产生了很多研究成果，所提出的认知结构、认知策略、元认知、信息加工模型、学习的条件等，对课程设计与开发、教学设计、教学资源开发、教学模式与策略等产生了深远的过教师传授得到，而是学习者在一定的情境即社会文化背景下，借助于其他人（包括教师和学习伙伴）的帮助，利用必要的学习资料，通过意义建构的方式而获得。“情境”、“协作”、“会话”和“意义建构”是学习环境中的四大要素。现代教育技术为建构主义的很多主张转变为现实提供了条件支持，例如：利用多媒体创设情境；通过网络通讯工具或交流平台为学生的合作、交流提供便利；提供丰富的学习资源和各种便捷的学习工具来支持学生对内容的自主建构等等。
关于行为主义、认知主义、建构主义和人文主义的学习理论
关于行为主义、认知主义、建构主义和人文主义的学习理论09一、学习观（1）行为主义①经典性条件作用理论：学习的实质是刺激与反应之间形成牢固的联结的过程，从而形成习惯。
②联结主义理论：学习的实质在于形成情境与反应之间的联结。
联结公式是S-R。
学习的过程是一种渐进的、盲目的、尝试错误的过程。
学习要遵循三条重要的原则：准备律、练习律、效果律。
③操作性条件作用理论：即时强化是行为学习的关键。
④社会学习理论：学习的实质是观察学习。
观察学习并不依赖于直接强化，它不一定具有外显的行为反应，但具有认知性。
（2）认知主义①格式塔学习理论：从学习的结果来看，学习并不是形成了刺激-反应的联结，而是形成了新的格式塔。
从学习的过程来看，学习是通过顿悟过程实现的。
②符号学习理论：学习是有目的的，是期望的获得。
学习是对完形的认知，是形成认知地图的过程。
③认知-结构学习理论：学习的实质在于主动形成认知结构。
学习包括三种几乎同时发生的过程：新知识的获得、知识的转化、知识的评价。
④认知-同化学习理论：有意义学习的本质是以符号为代表的新观念与学习者认知结构中原有的适当观念建立起非人为的和实质性的联系的过程，是原有观念对新观念加以同化的过程。
⑤学习的信息加工理论：学习过程是信息加工的过程。
（3）建构主义共性：学习是学习者主动地赋予信息以意义，建构自己的知识经验的过程，即通过新经验与原有知识经验的相互作用，来充实、丰富和改造自己的知识经验。
强调学习的主动构建性、社会互动性和情境性。
个性：①激进建构主义：真正的学习发生在主体遇到“适应困难”的时候，在此时，学习动机才能得到最大限度的激发。
②生成学习理论：学习是学习者在先前的结构性和非结构性知识经验基础上主动构建内部心理表征的过程③认知灵活性理论：学习是一个不断深化的过程，通过理解的深化促进知识的灵活迁移运用。
④社会建构主义理论：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。
行为主义理论、认知论和建构主义学习理论在教学中的应用
行为主义理论、认知论和建构主义学习理论在教学中的应用摘要：行为主义理论和认知论在西方的外语教学理论中曾有着重要的影响。
两者在实践中的应用有着各自的利弊。
建构主义学习理论提倡以学生为中心的探究式学习，在现代教学中逐渐流行。
关键词：行为主义理论；认知论；建构主义学习理论作者简介：陆菊芳，任教于江苏省苏州新区第二中学。
早期行为主义是由美国心理学家华生在巴甫洛夫条件反射学说的基础上创立的。
他认为人类的行为都是后天习得的，环境决定了一个人的行为模式，无论是正常的行为还是病态的行为都是经过学习而获得的，也可以通过学习而更改、增加或消除。
他认为查明了环境刺激与行为反应之间的规律性关系，就能根据刺激预知反应，或根据反应推断刺激，达到预测并控制动物和人的行为的目的。
1930年起出现了新行为主义理论。
以托尔曼为代表的新行为主义者修正了华生的极端观点。
他们指出在个体所受刺激与行为反应之间存在着中间变量—当时的生理和心理状态。
在新行为主义中有另一种激进的行为主义分支，它以斯金纳为代表，斯金纳(B.Skinner)在刺激与反应的联接中更强调“强化”的作用。
他认为，要使学习成功，关键在于提供适当的强化，也就是：第一、通过提供正强化物或移去负强化物就可使相应的行为在长时间内保持在一定的水平上；第二、通过强化的组合，我们又可塑造出较为复杂的行为。
这就正如斯金纳所指出的：“把强化的组合按所需行为的方向逐次改变，就可能通过塑造过程的一些连续阶段得到极复杂的行为。
”因此，我们在教学中应当尽可能地提供正强化物和减少负强化物。
行为主义学习理论认为，人类的思维是与外界环境相互作用的结果，即“刺激—反应”，刺激和反应之间的联结叫做强化。
认为通过对环境的“操作”和对行为的“积极强化”，任何行为都能被创造、设计、塑造和改变。
在教学中，对学生理想的行为要给予表彰和鼓励，还要尽量少采取惩罚的消极强化手段，只有强化正确的“反应”，消退错误的“反应”，才能取得预期的效果。
认知结构学习理论在幼儿教学中的应用——【幼儿园教育论文资料】
认知结构学习理论在幼儿教学中的应用[摘要]认知结构学习理论强调学习的主动性，强调已有认知结构、学习内容的结构、学生独立思考等的重要作用。
这些对培育现代化人才是有积极意义的。
通过学习，认知结构学习理论对学前教育有诸方面的启示。
[关键词]认知结构主体性学习理论是揭示人类学习活动的本质和规律，解释和说明学习过程的心理机制，指导人类学习，特别是指导学生的学习和教师的课堂教学的心理学原理或学说，对我们的帮助很大。
自1898年桑代克提出世界上第一个学习理论以来的一个多世纪里，众多的心理学家从不同的视角，用不同的方法、对不同的问题进行研究，提出了各自的理论思想，形成了条件作用学习理论、认知学习理论、折中主义学习理论和人本主义学习理论等四大流派。
本文就以学习理论中的认知结构学习理论在幼儿教学实践中的应用谈一点自己的体会感想认知结构学习理论是由美国著名的心理学家布鲁纳提出来的。
他认为认知是指认识的过程以及对认识过程的分析。
美国心理学家吉尔伯特认为：“认知是一个人‘了解’客观世界时所经历的几个过程的总称。
它包括感知、领悟和推理等几个比较独特的过程，这个术语含有意识到的意思。
”认知的构造已成为现代教育心理学家试图理解的学生心理的核心问题。
他既强调知识学习是一个积极的认知过程，也倡导知识的发现学习，因此，他的认知结构学习理论又被称为“认知发现说”。
认知结构学习理论为教学论提供了理论依据，丰富了教育心理学的内容，为推动教育心理学的发展立下了汗马功劳。
认知结构学习理论突出了五点，即：1、重视人在学习活动中的主体价值，充分肯定了学习者的自觉能动性。
2、强调认知、意义理解、独立思考等意识活动在学习中的重要地位和作用。
3、重视了人在学习活动中的准备状态。
即一个人学习的效果，不仅取决于外部刺激和个体的主观努力，还取决于一个人已有的知识水平、认知结构、非认知因素。
准备是任何有意义学习赖以产生的前提。
4、重视强化的功能。
认知学习理论由于把人的学习看成是一种积极主动的过程，因而很重视内在的动机与学习活动本身带来的内在强化的作用。
认知主义理论和建构主义理论
一、早期的认知学习理论1、格式塔的学习理论：小学生在做题时，当时没有想明白，老师讲很多遍，但是学生都不懂，反而，某一天，当她学习了后面的知识，然后她理解到了前后知识之间的联系，她就顿悟明白了前面知识。
在学习等底等高的三角形面积时，当时并不能深刻地理解，但是当她后面学习面积公式，她就顿悟了前面的知识点。
2、符号学习理论：老师上课在采用教学策略方面可以采用思维导图，学生通过一连串的刺激与反应，在头脑中形成了“认知地图”，从而形成了学生自己所拥有的认知结构。
二、认知结构学习理论1、认知表征理论：2、认知结构理论：3、发现学习：在认识人民币这一课时，通过创设情境，让同学们通过卖东西的活动体验来认识人民币。
三、认知同化学习理论1、有意义学习：在学习正方形，可以通过将长方形与正方形相联系，让同学们更容易理解正方形的性质。
2、接受学习：传统的讲授法，就是能够系统和全面地学习知识。
讲解难度较大的习题时，运用讲授法。
写数字的时候，也可以运用讲授法。
四、学习的信息加工论通过创设学习情境和游戏活动等以此来激发学生的学习兴趣，学生在兴趣的引导下获得了相应的知识，并将这种知识存储在头脑中，并在下一堂的复习课中，老师通过举例引发学生回忆相应知识点，学生进行了提取和迁移，最终进行作业的巩固练习，最后达到强化的目的。
（在上认识乘法的第一课时中，我们要创设相应的情境，例如北师版的《数青蛙》一课，我们可以创设数青蛙的情境和学习活动，从而激发学生对学习乘法的探索欲望，在这堂课中学生初步认识了乘法，并将乘法的相应知识存储在了大脑里，在下一堂课的学习中，老师首先通过提问法来回顾旧知，让学生通过自己的语言来说明乘法的意义，从而达到乘法知识的迁移，在深入乘法过后，进行作业的巩固练习，最终达到了强化的目的）五、建构主义理论1、个人建构主义理论：⑴激进建构主义理论：⑵生成学习理论⑶认知灵活性理论2、社会建构主义理论：支架式教学：在上鸡兔同笼时，采用生活场景，让学生们有一种亲切感，以此激发学生的兴趣，教师给出一些思路，可以带领学生探索第一种解法，再让同学自主探索其他的解法。
行为主义、认知主义、建构主义理论
行为主义、认知主义、人本主义、建构主义理论行为主义学习是个体某些条件限制下产生的反应；个体习得的行为是刺激与反应之间的联结。
侧重于学习的外部行为研究，对陈述性知识和技能方面的学习有指导意义。
教师要观察学生行为变化，及时强化；支持了程序式教学设计。
对学习者的认知加工和学习环境的丰富程度都没有特别高的要求。
代表人物:斯金纳认知主义学习是个体对事物经由认识、辨别、理解从而获得新知识的过程，在这个过程中，个体认知结构将发生改变。
比较适合那些需要进行较高认知加工的任务，比如问题解决技术（规则的演绎、推导与简单应用）。
在教学实践中，强调要根据学生已有的心理结构，提供适当的问题情景，支持了信息加工式教学设计。
对学习者的认知加工能力有了较高的要求。
代表人物:布鲁纳和奥苏贝尔人本主义主张研究人的整体意识性、人的尊严、价值及其本性；强调“以学生为中心”，着眼于学生独立性、创造性的发展和人格的自我实现。
对学生完善的个性和人格的培养；对个性强，性格孤僻的学生的教育。
重视合作学习和发挥学生主动性；重视学习动机、情意教育；支持双主式教学设计。
教师要有对自身职业和学生的热爱，要有责任心。
代表人物: 马斯洛和罗杰斯建构主义强调学生在学习过程中主动建构知识的意义；力图在更接近实际的情境学习中，以个人原有的经验、心理结构和信念为基础建构新知识，赋予新知识个人理解的意义。
适合于非良构领域的复杂知识的学习和掌握，即一些需要高认知加工的任务，如复杂的问题解决，认知策略的选择与调控等。
利用现代信息技术为学生创设情境，设计合适的任务或问题，引导学生自主探究学习、合作学习；支持探究式学习活动设计。
学习者要有很强的认知技能及自我控制能力；学习环境能充分展示问题的复杂性，提供足够的材料、细致数据分析与操纵的工具等。
代表人物: 皮亚杰两点启示显然，依据几种学习理论观培养的学习者，具有不同的能力。
这就导致了教学设计人员或教师会提出两个重要的问题。
第一个问题是否有某一个“最好的”教学策略或者是不是某一个教学策略比其他的策略更有效？鉴于学习是一个复杂的、需要全身心投入的过程，它受到个体原有知识的极大影响，也许对这个问题的最好答案是具体情况要作具体分析。
学习理论：建构主义、行为主义、认知主义
学习理论：行为、认知、构建主义一、学习理论关于学习理论，我认为是心理学的一门最发达的分支学科，是对学习规律和学习条件的系统阐述，它主要研究人类和动物的行为特征和认知心理过程。
由于心理学们各自的观点、视野和研究方法各不相同，因而形成了各种学习理论的流派。
到目前为止还没有一种学习理论是完全与事实相吻合而能排除所有与之竞争的学习理论。
但是，这些学习理论为我们提供了探讨学习基本问题的不同视角，使我们有可能比较全面地理解学习的性质、学习的条件和学习的规律。
因此作为教育工作者，我们应学习和研究学习理论，不仅使教育、教学有更坚实的理论基础，还可以据此改进自身的学习，从而提高教学质量。
1、行为主义：代表人华生强调心理学只能研究人的外在行为，反对研究人的内在心理过程。
提出了行为公式S-R。
比如在教学上一味强调奖励和惩罚的作用来矫正学生的行为。
优点：研究外显的行为使得心理学研究比以往研究更加科学，并容易使人信服。
缺点：忽略了人的内在心理过程对人行为的影响，比如青春期有逆反心理，此时如果不问原因一味强调外在惩罚会使问题更严重。
2、认知主义：认知主义是源于格式塔心理学派，是源于格式塔心理学派这个学派认为学习是人们通过感觉、知觉得到的，是由人脑主体的主观组织作用而实现的，并提出学习是依靠顿悟，而不是依靠尝试与错误来实现的观点。
主体在学习中不是机械地接收刺激，被动地作出反应，而是主动地有选择地获取刺激并进行加工；对学习问题的研究，注重内部过程与内部条件，主要研究人的智能活动（包括知觉、学习、记忆、语言、思维）的性质及其活动方式。
将人的心理过程比作电脑，包括的刺激的输入，编码，分类，识别等过程。
补充了行为主义的行为公式，并修改为S-O-R.优点：在行为主义的基础上提出了个体内在认知过程的重要性，所以不同学生对同一教学内容会有不同的理解；缺点：行为受环境和认知影响的公式表现为单向性，这种观点有一定片面性，如上课的时候不是只要同学在教室里都会乖乖听课；在认知过程中个体表现为被动的信息接受者，而忽视了个体能动性；3、建构主义：所谓的建构主义就是在学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。
认知建构主义学习理论与应用[整理]
![认知建构主义学习理论与应用[整理]](https://img.taocdn.com/s3/m/6bbc02a8f021dd36a32d7375a417866fb84ac0e1.png)
（1）生成性学习（维特罗克）在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意义。
制约建构过程的条件：①材料本身的可理解性；②学习者先前知识水平；③学习者建构性加工活动促进建构的策略：①引导学生建构当前所学不同知识成分间的联系；②引导学生建构所学知识与先前知识之间的联系。
（2）认知灵活性理论与知识深化（斯皮罗）斯皮罗等人把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识，并据此将学习分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。
（乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段，包括初级的知识获得阶段、高级的知识获得阶段和专门知识学习阶段，其中，高级的知识获得阶段是通过学徒式的引导进行的。
）建构需要经历一个不断深化的过程。
知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识，更主要的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移运用到各种相关情景中。
教师必须采取有效策略促进高级知识获得，其核心任务是深化学生对知识的理解。
斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。
（3）探究性学习探究性学习：通过把学习活动设置到有意义的问题情景中，学生不断解决问题发现新问题，并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。
其核心思路是以问题为中心，具体包括设计型问题和解释型问题。
根进性探究：随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。
知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更加重要，知识的建构过程常常需要通过学习共同体的合作互动来完成。
认知学习理论和建构主义学习理论
2、从学习过程来看，学习是通过顿悟而实现的 在格式塔心理学家看来，学习不是依靠“尝试”
，而是由于“完形”的出现，由于顿悟突然地实现 的。他们从两个方面来解释顿悟产生的原因：一 方面强调刺激情境的整体性和结构性，因此在布 置实验情境时，强调整个问题情境要能让动物直
接感知到；另一方面假定脑本身有一种组织功能
，能填补缺口或缺陷。
认知学习理论和建构主义学习理论
3、顿悟学习本身就具有奖励的性质 真正的学习常常会伴随着一种兴奋感。学习者
了解到有意义的关系、理解了一个完形的内在结 构、弄清了事物的真相，会伴有一种令人愉快的 体验。就一般而言，达到理解水平本身就具有自 我奖励的作用。 例如：背诵诗词
认知学与反应之间存在中介变量 托尔曼首次提出了中介变量的概念，他认为，中
介变量就是在有机体内正在进行的东西，也就是有 机体的内部变化，是个体的认知。
S—O—R的过程，形成“认知地图”。 （O代表有机体的内部变化）
认知学习理论和建构主义学习理论
3、行为习得在于预期 动物的行为是有目的的行为，受预期的指导。
学习难点：
加涅的学习信息加工理论
认知学习理论和建构主义学习理论
第一节 早期认知学习理论
一、格式塔的学习理论 代表人物：韦特海默、苛勒、考夫卡
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（一）顿悟实验 （黑猩猩学习实验：1913年——1917年） “接竿问题”实验
认知学习理论和建构主义学习理论
（二）格式塔心理学的知觉律
（五）评价
格式塔学习理论强调学习过程是有机体内部进行复杂的认 知活动而实现顿悟的过程，这是对心理学的最大贡献。同时， 该理论揭示了有机体与环境之间的相互作用，肯定了意识的 能动性，强调了认知因素(完形的组织)在学习中的作用，这 不但对反对机械主义的联结说具有重大意义，而且为50年代 末60年代初现代认知心理学的兴起奠定了基础。
行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观
教育心理学作业作业题目：简述行为主义、认知主义、建构主义学习理论的知识观、学习观与教学观并谈谈你对这些观点理解和看法。
一、建构主义学习理论的知识观、学习观、教学观1、建构主义知识观建构主义认为，知识不是客观的东西，而是主体的经验、解释和假设。
为了使大家认识到这一点，我们先反省一下自己头脑中的知识观。
在学习和教学行为中，我们都隐含着一套对知识的理解。
例如，当我们教授科学知识时，会对学生说“牛顿发现了万有引力定律”。
在这里，我们用“发现”而不是“发明”。
我们说“牛顿发现了什么定律”，言下之意，牛顿的理论就如同石油、煤矿、金矿、银矿一样隐藏在世界某处，在牛顿之前是客观存在着的，后来被牛顿找到而已。
这意味着，我们在无形之中将牛顿的理论当作一个东西来看待。
为什么在教学中常常把知识当作无形的东西看待呢？那是由我们头脑中的一般认识论观念造成的。
我们坚信世界是客观存在的。
例如，我们面前的桌子是客观存在着的，不管我们在不在屋内，它都在这里。
也就是说，这张桌子的存在是客观的、确定的。
知识是什么？按照辩证唯物主义认识论，知识是人脑对客观世界的属性及其联系的能动反映。
但是，我们在实际工作中，经常把“能动”两个字漏掉了，换成了“直接、被动、简单”。
知识于是就变成了人脑对客观世界的被动、简单而直接的反映。
人脑就好像一部照相机或一面镜子，有关桌子的知识，不过是人脑中映射的桌子的底片、镜像而已。
由于外在的桌子是客观存在的，有关桌子的底片或镜像也是客观存在的，因而也是确定的、绝对的。
根据这一隐喻来看前面所举牛顿的例子，牛顿的理论是一个客观的、确定的、绝对的东西。
这实际上不过是一种形而上学的机械反映论。
建构主义理论与这种机械的反映论是相对立的。
建构主义认为，知识不是客观存在的被人发现的东西，而是人在实践活动中面对新事物、新现象、新信息、新问题所作出的暂定性的解释和假设而已。
牛顿的理论并不是事先存在着的东西，而是由牛顿通过实践和认识活动而发明出来的假设和解释而已，具有一定的客观性、相对性、暂定性和实用性。
建构主义学习理论及实际应用
建构主义学习理论及实际应用摘要：建构主义学习理论不是一种有适应某种条件而设定的教学策略，而是一种学生或教师认识世界，学习知识的一种方式。
我们通过用建构主义学习理论来指导教学，在教学中运用这种理论，让学生能够更好地掌握好知识。
通过建构情景，以及把常用的教学方法：如随机通达教学，抛锚式教学，支架式教学，合理地在教学中进行应用，让学生把新知识更好地转化为其内部知识，也就是更好地进行知识的内化。
同时按照“最近发展区”的概念，让学生的感性和理性认识更易一些，发挥学生的主观能动性，让学生对所学知识能全面，正确地理解。
关键词：建构主义情景教学抛锚式教学支架式教学当代建构主义者主张，世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个人自己决定的。
我们是以自己的经验为基础来建构现实，或者至少说是在解释现实，每个人的经验世界是用我们自己的头脑创建的，由于我们的经验以及对经验的信念不同，于是我们对外部世界的理解便也迥异。
所以，学习不是由教师把知识简单地传递给学生，而是由学生自己建构知识的过程。
学生不是简单被动地接收信息，而是主动地建构知识的意义，这种建构是无法由他人来代替的。
一、进行“意义建构”在教学实际中的应用例如，在信息技术教学中，我们在相关的E某cel统计教学中，如果单纯的把一些复杂的数据进行分组的话，学习的学习兴趣相关来说就减少了好多。
再者，缺少情境的数据，也不能够引起学生的更多的深思。
如果把数据结合情境来进行设计教学，根据教学内容的需要，创设多种情境，或有问题使人困惑；或有刺激令人兴奋；或有场景引人入胜；或有悬念引人深思。
所以我们应当在构建主义学习环境下，教学设计不仅要考虑教学目标分析、学习者特征分析以及媒体的选择与利用，还要考虑有利于学生建构情境的创设问题，并把情境创设问题看作是教学设计的最重要内容之一。
把E某cel中的数据参数改成各个小组在科学课中的测量学校绿化面积的数据，然后，以第一列以自然序数为值，让学习学习如何按顺序来进行填充。
建构主义学习理论的应用
建构主义学习理论的应用建构主义学习理论，起源于教育心理学，对学习过程的理解为学生是知识的主动建构者。
其核心思想强调学习不仅仅是对信息的被动接受，而是通过与环境的互动、社会文化背景及个人经验的整合，主动构建知识体系。
这一理论不仅改变了传统的教学模式，也为教育实践提供了新的思路和方法。
在许多领域，尤其是科学、数学、语言学习等方面，建构主义学习理论的应用提供了丰富而有效的策略。
建构主义的关键在于“建构”这一过程，具体而言，学习者在学习的过程中并非简单地接收信息，而是通过问题探究、合作学习和反思实践，将已有的知识与新的经验相结合，从而形成个人的认知结构。
在具体应用中，建构主义强调以下几个重要原则：学习是一个社会化的过程；学习在特定的情境中发生；学习者的背景经验和兴趣在学习中发挥重要作用。
在教学实践中，教师的角色转变至关重要。
在基于建构主义的教学环境中，教师不再是知识的传授者，而是学习的引导者和促进者。
教师通过提问、设计任务和创造针对性的学习情境，鼓励学生主动参与，激发他们的好奇心和探索精神。
这种教学方式不仅可以提高学生的学习动机，还能帮助学生形成批判性思维和解决问题的能力。
例如，在科学教育中，教师可以通过实验、探究活动，让学生自己去发现科学原理，而不是简单地告诉他们，这是对知识建构的一个直接体现。
在具体的课堂实践中，教师可以采用项目式学习（PBL）和探究式学习（IBL）等策略，帮助学生在真实情境中应用所学的知识。
项目式学习通常围绕一个中心问题或主题展开，学生在小组中进行研究和讨论，通过综合分析信息，最终完成一个具有实际意义的项目。
这不仅培养了学生的团队合作和沟通能力，也增强了他们对学习内容的理解和掌握。
探究式学习则强调学习者主动提出问题，并通过探索、实验和反思的方式寻找答案。
在这一过程中，教师可以通过引导性问题激发学生的思考，使他们从不同角度理解问题。
这种学习方式不仅促进了学生的主动参与，也帮助他们在实际操作中发展自主学习的能力。
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（1）生成性学习（维特罗克）
在生成理解的过程中，学习者原有的认知结构（已经储存在长时记忆中的知识经验和信息加工策略）与从环境中接受的信息（新知识）相互作用，在此过程中，学习者主动地选择和注意信息，主动建构信息的意义。
制约建构过程的条件：①材料本身的可理解性；②学习者先前知识水平；③学习者建构性加工活动
促进建构的策略：①引导学生建构当前所学不同知识成分间的联系；②引导学生建构所学知识与先前知识之间的联系。
（2）认知灵活性理论与知识深化（斯皮罗）
斯皮罗等人把知识分为结构良好领域的知识和结构不良领域的知识，并据此将学习分为两阶段：初级知识获得与高级知识获得。
（乔纳生在此基础上提出了知识获得的三阶段，包括初级的知识获得阶段、高级的知识获得阶段和专门知识学习阶段，其中，高级的知识获得阶段是通过学徒式的引导进行的。
）
建构需要经历一个不断深化的过程。
知识的学习不只在于学习者能够背诵多少知识，更主要的是获得知识的质量及是否能把知识灵活地迁移运用到各种相关情景中。
教师必须采取有效策略促进高级知识获得，其核心任务是深化学生对知识的理解。
斯皮罗等人根据对高级学习的基本认识提出了随机通达教学（或随机进入教学），这种教学强调，对同一内容的学习要在不同时间多次进行，每次的情境都是经过改组的，而且目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。
（3）探究性学习
探究性学习：通过把学习活动设置到有意义的问题情景中，学生不断解决问题发现新问题，并通过跟进性探究来进行持续性的知识建构。
其核心思路是以问题为中心，具体包括设计型问题和解释型问题。
根进性探究：随着理解的深化而不断发现和解决更深层次的问题的过程
基本观点：学习是一个文化参与过程，学习者通过借助一定的文化支持参与某个学习共同体的实践活动来内化有关的知识，掌握有关的工具。
知识不仅是在个体与物理环境的相互作用中建构的，社会文化互动更加重要，知识的建构过程常常需要通过学习共同体的合作互动来完成。
这种建构主义主要是在维果茨基的思想的基础上发展起来的。
（1）文化内化与活动理论
前苏联心理学家维果茨基提出了关于高级心理机能发展的理论，后来的列昂节夫更系统地提出了活动理论。
维果斯基分析了在内化过程中的两种知识的相互作用：自下而上的知识与自上而下的知识。
列昂节夫进一步强调了活动在内化过程中的关键作用。
一切高级心理机能最初都是在人与人的交往中以外部动作的形式表现出来的，然后经过多次重复、多次变化，才内化为内部的智力动作。
活动是这种内化过程的桥梁。
人的心理是在人的活动中发展起来的。
内化理论——人的高级心理机能的发展是社会文化内化的结果。
内化：把存在于社会中的文化变成自己的一部分，从而有意识地指导掌握自己的各种心理活动
活动理论——文化的内化是通过学习者参与某种社会性活动而实现的
在参与活动的或程中，学习者通过与比他们更成熟的成员合作可以完成他们独自所不能完成的任务。
最近发展区：通过合作所能达到的活动水平和独资所能达到的活动水平之间的差距。
（2）应用部分
①支架性教学
把学习者的“最近发展区”转化为现实的发展的过程中，教师或其他助学者通过和学生共同完成蕴含了某种文化的活动，为学习者参与该活动提供外部支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。
随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
支架式教学包括以下几个环节：①预热；②探索；③独立探索。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教导下参与某种真实的活动，从而获得该活动有关的知识技能。
按此思路，教师作为“师傅”在现场中对学生的认知活动进行示范和引导，学生在实际活动中逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问题解决策略。
③情景性教学
情境性学习理论认为，知识是情境化的，并且在部分程度上是应用该知识的活动、背景和文化的产物。
情境性教学是情境性学习观念在教学中的具体应用。
学习应与情境化的活动结合起来，即进行情境性学习。
情境性学习的具体特征可以归纳为：①真实任务情境；②情境化的过程；③真正的互动合作；④情境化的评价。
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种有意义的大情景挂钩。
“锚”指的是包含某种问题任务的真实情景。
其目的在于使学习者在一个真实、完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
抛锚策略试图创设有趣、真实的背景以激励学习者的积极建构。
因此“锚”往往是有情节的故事。