学习心理辅导

第一篇学习心理辅导的原理

第一章引论

第一节学习与人生发展

一、终身学习的理念

1、保罗·朗格郎，法国学者，于60年代提出终身教育的思想，是基于现代人面临九种挑战：①社会变革的加速；②人口的增长；③科学技术的发展；④政治的挑战;⑤信息；⑥闲暇；⑦生活模式和相互联系的危机；

⑧身体；⑨意识形态的危机

2、(朗格郎)终身教育的任务：①确定能够帮助一个人在其一生中不断学习和得到训练的结构和方法。②通过多种自我教育的形式，向每一个人提供在最高、最真实程度上完成自我发展的目标和工具。

3、(朗格郎)终身教育的意义：①终身教育可以满足人生各个阶段的需要②终身教育有利于个性的发展：朗格郎指出：“因考试失败而被淘汰，会导致社会资源和现金、人力资源的不合理的浪费。失败所引起的对人的伤害和感情上的震动，还没有得到足够的重视。③终身教育促进学校教育的变革

二、人生发展的四大支柱终身教育的四个支柱：学会求知、学会做事、学会共同生活、学会生存。（雅克·德洛尔《教育—财富蕴藏其中》）

第二节中小学学习心理问题面面观

中小学生心理问题前十位：学习动力不足，学习习惯不良，学习能力不够，注意力障碍，自控力差，自我中心，耐挫力低，学习焦虑，自卑和社交退缩。困扰学生最多的是学习心理问题。

1、厌学问题学生厌学是中小学生最为突出的心理问题，位于十大心理问题之首。

2、学业失败学业失败给孩子带来的最大伤害，莫过于自尊和自信的动摇。

3、注意力障碍多动、分心和注意力缺陷是儿童学习中的一大拦路虎。

注意：“多动”不一定是“多动症”。多动的孩子往往也可能是精力过剩、有强烈的体力活动要求的，或者性情躁动不安；而多动症的孩子则除了多动的特征外尚有分心与注意力持续时间短等注意缺陷，并严重缺乏对自我行为的控制。

4、学习过度焦虑这种焦虑表现在：学生平时总是担心自己学不好，跟不上，焦虑异常，影响到正常生活、学习；考试时，表现出焦躁不安，紧张（出汗、心跳加快），水平失常，有考场晕场现象。

5、恐学症中小学生的许多心理问题来自学习活动，应予以足够的重视。

第三节学习与学习心理辅导

一、学习概念：是因经验而使行为或行为潜能产生持久变化的过程。

二、学习定义的要点：1、学习的变化可以是外显的行为，也可以是内隐的心理过程。2、学习的变化是相对持久的。3、学习产生于经验，而不是来自成熟。

三、学习心理辅导：它是指教师运用学习心理学及其相关理论，对学生在学习活动中发生的各种问题（包括认知、动机情绪、行为等方面）进行辅导。

四、学习辅导有（积极）与（消极）之分积极的学习辅导是对学生的良好的学习技能、学习方法、学习习惯和学习动机进行训练与辅导，以培养学生良好的学习心理品质。消极的学习辅导是对学生在学习中产生的障碍进行矫治，如帮助学生克服厌学心理，矫治注意力障碍、自卑自弃心理、学校恐怖症。

五、学校心理辅导的四大主题：（学习辅导）（人格辅导）（生活辅导）（职业辅导）

六、学习辅导主要任务是？帮助学生学会学习：1、提高学生学习技能，掌握有效的学习策略，发展其创造能力。2、培养浓厚的学习兴趣，良好的学习态度，激发学习动机。3、正确对待学业的成功与失败，树立自信心，克服学习活动中的各种困难。4、养成良好的学习习惯。5、帮助学生解决与学习有关的各种心理困惑。

七、有效学习辅导需三方面知识素养：（基本学习原理）（学习心理的专题研究成果）（与学习相关的前沿领域的进展）

第二章学习理论（上）

第一节学习理论的哲学基础

对学习理论最具影响的是两种相互对立观点：经验主义和理性主义。

一、经验主义认为经验是知识的唯一源泉。经验主义虽然不否认有些知识可以从各种经验之间关系的理性思考中推衍出来，但特别重视感觉经验。

经验主义的源头可以追溯到古希腊哲人亚里士多德。代表人物17世纪英国哲学家洛克。洛克的第二个重要观点是联想论，人之所以能获得复杂的知识，主要是通过联想，将零碎的观念汇集成系统的知识。

洛克认为构成知识的观念来源于两类途径：1是外部经验，即感觉，它是由客观外部对象刺激我们的感官所引起的。2是内部经验，即反省，它是通过对人的“心灵”的内部活动的体验而得来的。

二、理性主义认为理性是知识的源泉。知识、信仰和行动的唯一可靠基础，乃是理性资料，而不是感觉资料、典籍、神灵的启示或直觉。

理性主义的思想来自柏拉图。集大成者德国哲学家康德。代表人物17世纪法国哲学家笛卡儿认为，人获得知识与观念有两类：获得的和天赋的。

（行为理论）是典型的经验主义观点，（认知理论）更趋向于理性主义。

第二节行为主义学习论（是典型的经验主义观点）

行为主义学习论概念：它是以个体外显行为为研究对象，以客观、控制预测的方法，从动物研究所得到的结论，推论性地解释人的行为。

行为主义是对西方心理学影响最大的流派之一。旗帜是由美国心理学家华生树立起来的。

行为主义学习论主要包括：（经典条件学习）、（操作性条件学习）。

一、经典条件学习概念：根据巴甫洛夫的实验，由条件刺激引起条件反应的学习过程，称为经典条件学习。.巴甫洛夫（俄生理学家）创立。

2.经典条件学习原理的应用：在日常生活中，不少简单行为的获得是通过经典条件学习。另外，经典条件学习对于改善人的不良情绪也有一定的作用。用系统脱敏法克服人的害怕、焦虑情绪十分有效。

二、操作性条件学习桑代克从实验中得出，学习是一个不断尝试与错误的过程。

桑代克在尝试错误学习中总结出来下述三条规律：效果律、练习律、准备律

斯金纳改进桑代克的实验设计，以白鼠和鸽子等动物为研究对象，提出了操作条件学习。

经典性条件学习和操作性条件学习，都是将学习视为刺激一反应联结的历程。但前者是无用刺激取代的联结学习，后者解释反应强化的联结学习。

三、强化技术强化是操作性条件学习的重要概念，有正强化与负强化之分，正强化是指呈现对个体有益的刺激，以增加合乎要求的反应过程；负强化是指消除伤害性和讨厌的刺激，以增加预期的反应的过程。

负强化与惩罚不同，负强化是增强某个反应，而惩罚是对个体施加厌恶的刺激，以抑制或消队不良行为。

四、行为矫正行为矫正是系统地运用行为主义学习理论，改变或消除不良行为，以建立新的适应行为。

行为矫正的主要方法有：正强化法、负强化法、消退法、代币制

代币制：当个体的目标行为出现时，给予一种“标记”或代币，去换取种种优待，作为强化目标行为的强化物，以改进个体行为。

五、行为主义学习论影响与价值：第一次用科学实验方法研究动物和人类的学习行为，提出了比较系统的理论模型，这个理论可以解释人的不少行为；具有很强的操作性，诸如奖励、惩罚、行为矫正等，都有简单、明确、具体的操作程序，便于教师、家长应用于教育实践。

第三节认知学习论（更趋向于理性主义）

理性主义则认为学习是个体对环境事物认识后的主动选择。后演变为认知心理学。认知心理学则关注学习的内部过程。

广义认知心理学，研究人类高级心理过程，主要是认识过程，如注意、知觉、表象、记忆、思维和语言等，从理论体系看，包括（格式塔心理学）、（皮亚杰认知发展理论）、（布鲁纳）、（奥苏伯尔等人的认知结构理论）、（信息加工心理学）等；狭义认知心理学，主要是指信息加工心理学。

一、格式搭学习理论格式塔理论认为学习即顿悟，学习是由于对情境中事物关系的理解而构成一种完形体实现的。也就是说，一旦个体理解了整个情境中各个刺激之间的关系，就会产生顿悟，这种顿悟便是学习。

二、皮亚杰认知建构理论皮亚杰的认知建构学说认为，学习过程实质上是个体与环境的相互作用中，其认知结构不断建构的过程。在这种过程中，通过同化与顺应两种机能，使原有图式不断更新。

三、布鲁纳认知结构理论布鲁纳的认知结构理论指出，儿童的认知发展不是刺激与反应联结的、连续的量的变化过程，而是结构不同的、阶段性的质的变化过程。这三个阶段为：动作表征、映象表征和符号表征。

布鲁纳在学习理论方面的另一个建树是提出了发现学习。它是指让学习者自己去发现教材的结构、结论和规律的学习。这种学习方法要求学生像科学家那样去思考，探索未知，最终达到对所学知识的理解和掌握。布鲁纳强调发现学习有助于培养学生良好的学习心理品质，具体表现有下述四点：①有助于开发利用学习者的潜能；②有利于调动学习者的内部动机；③有利于学习者学会探索的方法；④有利于记忆保持。

四、奥苏伯尔同化理论：奥苏伯尔将学习分为有意义学习与机械学习。他指出机械学习的心理机制是联想，有意义学习的心理机制是同化。

五、认知学习论的价值与局限

认知学习论的启发：一是强调学习过程中的主客体的相互作用。二是注意学习者内部的心理结构。

认知学习论的局限：如皮亚杰的认知发展理论有生物化的倾向，比较忽视教育环境等社会因素对儿童的作用。再如布鲁纳的理论片面强调知识结构的重要性，忽视知识内容的教学。

第三章学习理论（下）

第一节信息加工学习论

一、信息加工理论基本假设与模型

1.信息加工学习论把人的学习假设为是对外信息的接受、编码、贮存和提取的过程，并按照信息加工流程将记忆分为感觉记忆、短时记忆和长时记忆三个不同的阶段。

2.在信息加工过程中，四个基本的加工操作发挥重要作用：①注意——它能将信息从感觉记忆转换至短时记忆；②复述——可将短时记忆中的信息，保持在长时记忆中；③编码——将短时记忆中的信息，转换至长时记忆，并同长时记忆中原有知识结合；④搜索——从长时记忆中寻找、提取信息，应用于问题情境。

二、注意维持和集中学生注意的建议：①发信号：在开始上课或改变活动时，教师的信息要明显；②走动：教师展示教具时，要在全班走动，让每个学生都能看见；③变化：用不同的材料、手势等教学辅助手段，讲话切忌单调；④兴趣：用引人入胜的材料，介绍课文，引起学生兴趣；⑤提问：让学生用自己的话解释问题，促进他们自我学习。

三、短时记忆短时记忆中，信息保持时间很短，若不及时学习，就会迅速丢失。它的容量也有限，一般为7±2个组块。

四、长时记忆分类1.长时记忆依照贮存信息的类型，可分为（情景记忆）和（语义记忆）。

所谓情景记忆是对个人在一定时间发生的事件的记忆。所谓语义记忆是语言运用所必要的记忆，即对语词、概念、规则和定律等抽象事物的记忆。

（命题）是长时记忆里知识和语义的最基本的单元。知识是以（命题网络）的形式存放于大脑。

3.从长时记忆中提信息，主要是通过对激活扩散进行的，即取决于能否激活相关的命题网络。

五、信息加工学习论价值与局限

信息加工学习论的启示：①短时记忆的容量有限，如果一味要求学生在短时间内掌握大量的信息，不给他们留有加工或思考的余地，结果会适得其反。②根据组块的概念，为了使学生在短时间内学习更多的知识，必须把知识组织成有意义的组块，减少机械学习。③信息编码不仅有利于学生的理解，而且也有助于信息的贮存和提取。

信息加工学习论的局限：①人机类比，以偏概全，不免有些机械主义的色彩。②它侧重于研究认知过程，而难以解决人的情感、动机等问题。以致有人说：认知心理学习是无情感的，无动机的。

第二节社会学习论

斯金纳的操作反应原理的不足：①无法解释人类的内在学习历程。②人类学习除了通过直径经验，更多的是靠间接经验。

一、交互作用理论班杜拉的社会学习交互作用论认为：人的行为是由（行为）、（个人因素）和（环境）三者之间交互作用所决定的。

二、观察学习的概念：观察学习是指学习者通过观察榜样在一定情境中的行为及其结果，而无须直接强化所进行的学习。人的学习在许多方面，不是靠直接经验，而是靠间接经验获得。

观察学习特点：①观察学习并不一定具有外显的反应；②观察学习不依赖于直接强化；③观察学习包含着重要的认知过程，认知因素在观察学习中起到重要作用。

三、观察学习的过程(班杜拉):：分为注意、保持、动作再现和动机四个阶段。

四、影响观察学习的因素：榜样的相似性、地位和声誉、能力水平、热情和教养，观察者的感受理解信息能力，以及榜样的显示方式是影响个体能否获得榜样行为的重要因素。

五、观察学习中的调控机制

人的行为并不单单由外部强化所控制，更多的是通过（替代强化）和（自我强化）来调节自己的行为。

1.替代强化给学习者带来的功能：一是信息功能，示范行为的结果具有向观察者传递信息的作用，它告诉观察者哪一类行为受到奖赏，哪一类行为受到禁止。二是动力功能，当看到他人的行为得到奖赏，观察者效仿这种行为的动机会明显增强。

2.自我强化所谓自我调节（班杜拉），即按照自我强化的方式，驱使并规范自己去做应该做的事，或避免自己认为不应该做的事。

自我调节有三个阶段：（1）自我观察；（2）自我评价；（3）自我反应。

六、社会学习论的价值与局限

社会学习论的对教育的启示：①强调社会因素在个体观察学习中的作用，这对于促进学生良好行为的习得（包括品德行为和学习行为），具有指导意义。②观察学习理论有别于直接的、机械的行为模仿学习，它更强调自我强化、自我功效感等主体认知因素，充分反映了人的主观能动性。③个人、行为、环境三者交互作用论提示了个人与社会环境的相互关系，这对于我们从整体上认识人的行为具有重要作用。

社会学习论的局限性：主要是班杜拉的大部分研究是在实验室情境下得到的，它与现实的教育情境总是有一定距离的。

第三节生成学习论

一、美国教育心理学家威特罗克提出了生成学习理论。这个理论强调学习过程是学习者原有认知结构与从环境中接受的感觉信息相互作用，主动建构信息意义的生成过程。

二、生成学习理论的基本思想：学习者先前的经验、知觉是生成学习的基础；学习是一个主动的过程，学习者对外来信息加工具有主观能动性。

三、威特罗克指出，教师可以从以下几方面控制学生注意：①激发学生不同的注意，维持课堂学习。②选

四、在生成学习中，选择性注意、先前的知识经验和动机是影响个体对信息意义理解的重要因素。

五、生成学习论的价值与局限：

生成学习论的价值：它强调学习过程个体与环境的多向交互作用，不仅要考虑个体的主观能动性，而且要重视情景的作用。另外，理论的应用性强、操作性强。

生成学习论的不足：它还是一种正发展中的理论，理论框架还不够严谨、成熟，到目前为止，尚没有一本系统的、完善的论著。其次，尽管生成学习论重视应用，并认为其适用于各级各类学校的各科教学。但是，与真正的教育实际还是有一段距离的。再次，逻辑性不够严密，在许多有关文章中，出现前后用词不一致的情况。

第二篇学习心理辅导专题研究

第四章学习动机

学生的学习是否有成效，主要取决于两大因素，一是会不会学，二是愿不愿学。前者属于学习方法与策略，后者便是学习动机问题。

第一节动机与学习动机

一、动机的涵义：动机是个体行为的内在动力，能为个体行动提供能量与方向；动机是一种既观察不到也测量不到的内在过程，对其性质、强度，以及存在与否等状况的了解，只能从外部观察到的行为反应上，做出间接的推断。

二、动机的特征：动机对行为的影响有四个特征：起动性、方向性、强度、持久性

四、学习动机的涵义

1、学习动机解释为：“激发个体进行学习活动、维持已引起的学习活动，并导致行为朝向一定的学习目标的一种内在过程或内部心理状态。”

2、学习动机对学习活动的作用主要表现在推动和维持这两个方面。

3、学习动机按照不同纬度有几种分类：①外在动机与内在动机；②近景性动机与远景性动机；③普遍性学习动机与偏重型学习动机

第二节早期动机理论

20世纪60年代以前主要动机理论有：一、驱力理论二、强化理论三、人本主义的需要层次论，以及四、成就动机理论等。

一、驱力理论以生理学观点为基础的早期动机理论。1918年，伍德沃思就提出驱力的概念，它表示人的一种内在力量，以维持体内平衡。

40年代，赫尔进一步将驱力理论系统化。他指出，生理缺失（需要）促使有机体产生某种旨在补偿这些需要的行为。赫尔通过大量实验，指出驱力与习惯强度是行为的决定因素：动机＝驱力×习惯。

驱力理论在解释人的生理性需要与相关行为的方面，颇有价值。

二、强化理论行为主义的强化理论比较注意外在强化，在对学校教育的指导上，也有一定的局限。张春兴认为，外在强化在教学中运用，自然是根据学生考试分数，实施奖励与惩罚。这样很容易诱导学生为追求奖励而读书，为追求分数而求知，其结果只能使学生被动学习、应付考试，难以培养学生主动求知的学习兴趣。

三、需要层次理论

1.马斯洛的需要层次论指出，人类动机有七个层次：生理、安全、归属与爱、自尊、求知、审美和自我实现。前四层次称为基本需求，后三层次称为成长需求。基本需求一旦满足，其动机强度就会减弱；而成长需求不但不随其满足而降低，反而因获得满足而增强。

2.自我实现和高峰体验

自我实现是马斯洛动机理论的中心思想。马斯洛的自我实现概念是指，完满的人性的充分体现，具体是指人的友爱、合作、求知、审美、创造性特性或潜能。

一件事而忘怀一切。②自我实现是一个连续进行的过程。做出成长的选择而不是畏缩的选择就是趋向自我实现的运动。③要诚实，不要隐瞒，遇到问题要有反躬自问的责任心。④自我实现不只是一种局部状态，而是在任何时刻、在任何程度上实现一个人的潜能的过程。

四、成就动机理论

1.期望——价值理论

阿特金森的成就动机理论认为，人的成就动机具有两种不同的倾向：一种是力求成功的倾向，另一种是避免失败的倾向。前者往往选择难度适中的任务，以求得成功；而后者则往往选择比较容易的，或难度极高的任务，容易的任务不大可能失败，难度极高的任务失败了，也无人会责备。阿特金森假设追求成功的倾向（简称Ts）由三种因素决定：Ts=Ms×Ps×Is。

避免失败的倾向（Taf），也由三种因素决定：Taf=Maf×Pf×（－If）。

2.奥苏伯尔的成就动机论

奥苏伯尔是持认知心理学观点的教育心理学家，他的成就动机理论更加贴近学校教育实际。奥苏伯尔认为“学校情境中的成就动机，至少应包括三方面的内驱力成分，即认知内驱力，自我提高的内驱力，以及附属内驱力。”

三种内驱力成分，对学习活动的作用不是固定不变的。通常随着年龄、性别、个性特征、社会经历和文化背景等因素而变化。激发学生的成就动机要三者兼顾，不要片面强调一面，而忽视另一面。

第三节归因理论

早期动机理论主要反映了行为主义、人本主义和精神分析学派的观点，如弗洛伊德的性本能、赫尔的驱力，以及马斯洛的需要层次论等。

一、什么叫归因？归因是个体对自己或他人行动结果的原因知觉或推断。

二、朴素行为分析归因理论最早由社会心理学家海德提出，他深受格式塔学派影响。

海德认为，人的行为结果是有效个人力量和有效环境力量的函数，可表述为：行为结果＝动力（努力）+能力+有效环境。

三、控制点人们时常寻求支配他们日常的控制源。罗特认为，在这方面有两个倾向：一种称之为外部控制点，另一种称之为内部控制点。

四、成就归因（韦纳）

1.归因的原因因素学业成绩的原因归纳为四个方面：①能力，评估自己是否胜任此项工作；②努力，自己在此项工作是否尽了力；③工作难度，判断该项工作对自己难易程度；④运气，这项工作成败是否取决于机遇与幸运。

2.归因原因的维度韦纳成就归因的三维度：内外部因素、稳定性和可控性。

对成功与失败不同的归因倾向会引起个体不同的期望和情感体验。如将成功归于运气，可以使人惊讶、兴奋；而把失败归于能力，则容易产生低自尊甚至自尊感。

归因倾向上存在性别差异和文化差异。例如女性更倾向于把成功归于外部原因（运气、任务容易等）和不稳定原因（努力等），把失败归于内部原因（能力低等）。

第四节成就目标理论

成就目标理论是一种社会认知取向的动机理论。它认为个体成就行为与成就目标、期望、归因、自我概念等密切相关。个体不同的目标期望和价值信念会形成不同的动机模式：适应性动机模式和适应不良动机模式。

五、成就目标理论的应用

1.习得性无能:指个人经历了失败与挫折后，面临问题时产生的无能为力的心理状态。由塞利格曼研究动物行为时提出。

2.社交习得性无能

3.学业习得性无能

学业习得性无能主要表现：①认知上怀疑自己的学习能力，觉得自己难以应付课堂学习任务；②情感上心灰意懒、自暴自弃，害怕学业失败，并由此产生高焦虑或其他消极情感；③行为上逃避学习。

情境中习得的行为方式。其动机过程大致由两条途径发展。一是失败的信息引起消极的情感体验。因为经常失败招致教师、家长更多的批评抱怨，由此感到灰心、沮丧，并严重损害个人的自尊和自信，为了维持自尊便会产生消极的防御机制，其主要表现形式之一就是逃避学习。二是失败的信息通过归因的中介影响自我信念的确立，进而构成消极的自我概念。

第五节学习动机激发与培养

学生学习动机激发与培养有多种途径，大致可分为外部动机激发和内部动机激发两种。外部动机激发着眼于创设各种外部条件（如获得奖赏、父母称赞、老师表扬或取得好成绩等）激发学习动机。内部动机着眼于内部各种心理因素（如需要、好奇心、求知欲、兴趣、自尊和自信等）激发学习动机。

学习活动中，外部、内部动机激发的作用有所不同。外部学习动机产生的激励应维持时间较短，它依赖于情境刺激。而内部学习动机的激励效应维持时间较长，当学生对学习感到有兴趣、有信心、有责任时，就会为学习付出努力、坚持的代价。当然，外部学习动机，在一定条件下可以转化为内部学习动机。

一、合理运用奖赏（外部动机激发）

1.奖赏未必能提高学生学习动机奖赏并不一定能提高学生的学习动机，尤其当它作为一种外部控制手段，与人的主观意志相抵触时更是如此。所以，要合理运用奖赏。

2.有效奖赏的几个原则：①淡化奖赏的外部控制作用；②奖赏要与学生实际付出的努力相一致；③应该建立一套明确的奖励办法；④奖励方式要适应学生的年龄特征；⑤奖励要以精神奖励为主，物质奖励为辅。

3.合理使用惩罚，注意以下几点：①惩罚应“就事论事” 避免翻“老帐”；②切忌把惩罚作为教师报复泄愤的手段③切忌体罚学生；④坚持正面教育为主

内部动机激发的方法有：归因训练、自信心训练和角色转换等。

二、归因训练

不合理的归因：①成功运气缺乏情绪诱因（如冷漠）很少增强成功期望缺乏趋向任务的倾向②失败缺乏能力消极情绪（无能、压抑）缺少坚持性、回避成就任务

合理的归因：①成功能力强积极情绪（自尊、自豪）增强成功期望趋向成就任务②失败缺少努力动机性情绪（内疚）维持较高的期望增强坚持性趋赂成就任务

归因训练的步骤：（1）选择对象；（2）干预实施；（3）效果测量

三、自信心训练自信心训练的关键就在于培养学生积极的能力概念。

自信心训练的步骤：1.让学生获得成功的体验；2.引导学生坦然面对失败；3.鼓励学生接受挑战性任务

四、角色转换角色理论认为，学习困难学生在教师、同学的眼里往往是“嫌弃儿”角色，他们在集体里往往不受欢迎，处于忽视的地位。这种角色地位深深影响他们的自信，从而使他们对课堂学习和集体更为反感、敌对。运用角色转变策略可以改进学习困难学生的低动机、低期望。

第五章学习策略

第一节学习策略概述

1.学习策略定义：指学习者为了完成一定的学习任务与目标，所采用的有效的认知活动。

2.学习策略组成：基本学习策略、支持性学习策略和自我调控策略。

3.学习策略主要特点：主观能动性、有效性、过程性和通用性。

第二节基本学习策略

基本学习策略概念：是指学习者对学习材料认知加工的策略，包括复述策略、组织策略和精细加工策略。

一、复述策略概念：是指在学习者的有意控制下，主动地以语言的方式，出声或不出声地重复先前学过的材料，以帮助记忆。

2、依复述内容复杂程度不同，复述策略有：累积复述、部分复述、叫出名称。

3、复述策略的运用:可以通过逐字重复、划线和概括等形式进行。

三、精细策略概念：是指学习者利用表象、意义联系或人为联想等方法对学习材料精心加工，以增加理解与记忆。

精细策略具体运用方法：首字母连接、辅助词法、位置法、关键词法。

第三节支持性学习策略

支持性学习策略概念：指学生对学习活动的组织安排，具体方法的运用等，又称为外部学习方法。它包括学习计划与时间管理、预习与复习、听课与记笔记等。

一、学习计划与时间管理

制定学习计划的意义在于：明确学习目标，做到学而有序，磨练意志。

学习计划大致包括四个项目：学习目标：即陈述近期目标或远期目标。学习内容：包括学习科目和学习手段。时间安排：时间安排是学生对自己学习活动的一种管理。

二、预习与复习

1.预习概念: 是一种按照学习计划预先自学教材的学习活动，属学习新知识的准备阶段。

预习的具体内容大致有：①初步理解教材的基本内容和思路；②回忆、巩固有关的原有知识、概念；③找到新教材的重点和自己不懂的问题，并用各种符号标在书上；④尝试做预习笔记。

2.复习概念：是学习新知识的巩固阶段.

复习分类：①从时间上可分课后复习、阶段复习和总复习。②从方式主可分为阅读教材、整理笔记、做习题等。

辅导学生复习要注意：①复习须及时及时复习可以加强记忆，减少遗忘。②复习须思考复习是一次再学习的过程，是对所学知识进行一次再加工的过程。③复习须多样复习方法多种多样，要根据学习要求灵活采用，徐崇文等人提出了几种具体方法：尝试回忆复习法、倒回复习法、协同记忆复习法。

三、听课与记笔记

提高听课效率须做到：（1）做好听课前的准备工作：知识准备、物质准备、心理准备；（2）多思多问；（3）有张有弛：中小学生在45分钟一节课里，注意力集中的有效时间大致在20-30分钟。

做笔记对学生加工材料的效果有很大影响，表现在以下三方面：（1）对学习材料的选择性注意：做笔记能够引导学生去注意某些材料而忽略其他材料。（2）对学习材料的内在联结（3）对学习材料的外在联结：外在联结是指使所呈现的信息与原有知识建立联系。研究表明做笔记可以帮助学习建立外在联结。

如何指导学生在课堂上记笔记：（1）记录教师讲课要点（重点、难点、疑点）。（2）运用速记符号。（3）尝试用自己的话记录重要概念。（4）以听为主，以记为辅，处理好听课与笔记的关系。

第四节自我调控策略

一、自我调控的含义：自我调控策略是指学习者在学习过程中，如何有意识地、系统地监测、评估、调节自己的思维、感知、情绪、动机与行为，以达到其目标的心理活动。

二、影响学生自我调控的因素：（班杜拉）的（三元交互作用理论），学生的自我调控是个人、环境和行为三因素交互作用的结果。

1.个人因素:（1）自我功效感的影响；（2）动机的影响；（3）归因的影响；（4）认知风格的影响

分类：从个体认知加工、作出反应的速度和准备性来看，认知风格可分为冲动型和反省型两大类。从依赖程度看，认知风格可分为场依存性和场独立性。

2.行为因素齐姆曼认为自我观察、自我判断和自我反应，可作为自我调控的行为因素。

自我观察常见的两种方法是言语或书面报告；个体行为和反应的数量记录。

自我判断的标准来源于不同的方面，如社会规范、世俗标准是绝对标准。

学生评价自己行为也有两种常用方法：一是检查程序；二是根据别人的答案来评价自己的学习效果。

自我反应对自我调控的作用以三种方法体现：学生对寻求自己的学习最优化的行为的自我反应；学生对寻求使自己通过学习提高个人内隐过程的行为的自我反应；学生对寻求使自己通过改进学习环境而提高学习效果的行为的反应。

教师的教学行为与教学水平无疑会对学生自我调控能力培养产生重大影响，因为教师比任何人更能够对学生学习的全过程进行指导，如教给学生解决问题的策略，引导学生反思学习的内在过程，帮助排除学生学习的干扰和提高自制能力，帮助学生不断改进和完善自己的学习活动等。

同伴交往具有平等性、互补性，积极的同伴交往对于学生自我调控策略的促进作用体现在两方面：（1）为学生提供自我调控策略实践的机会。（2）为学生提供自我调控的榜样。

开放的课堂定义：是指空间上的灵活性、学生对活动的选择性、学习材料的丰富性、课堂内容的综合性、教学方式的多样性，以及更多的个别或小组教学。

开放的课堂意义：开放课堂的良好气氛有助于学生进行反思性学习，独立自主地开展学习活动，发展好奇心和求知欲。在开放课堂中，由于外部限制较少，学生的独立性和自我调控能力得到了充分的锻炼和提高。这种弱化的外部控制，引导学生不只关心如何取悦教师、如何比其他同学学得更好，而是将注意力集中于监控自己的学习过程，反馈和评价自己的学习效果，制定有效的学习计划，弥补自己学习上的不足。

三、自我调控策略的运用

帮助学生掌握自我调控策略的重要方法有齐姆曼的自我调控十四法、出声思维、直接指导法、规程化训练等。

1.齐姆曼自我调控十四法齐姆曼提出了十四种学生普遍可以操作的自我调控策略，现摘录部分：自我评价、组织和转换、目标确定和计划制定、寻求知识、记录与监督、安排环境、自我预测后果、练习和记忆、寻求社会帮助

2.出声思维法：心理示范是指训练者用语言描绘自己自我监控的思维过程，使得调控过程中不可直接观察的心理过程，能清楚地呈现在学生面前。

3.直接指导法直接指导的程序：①将学科目标分解为可操作的步骤，根据明确的目标组织学习；②确定步骤和选择有组织的系列材料；③用丰富的例子进行充分的指导和讲解；④设计许多问题，提供大量的练习机会；⑤予以反馈和修正；⑥积极监控学生的学习过程。

在教学过程中，直接指导可用于以下活动：回顾和检查前一天的功课、呈现新的内容、提供反馈和修正、组织学生进行独立学习、组织学生进行阶段总结等。

4.规程化训练

8、上海七宝中学的自我调控学习策略实践：（1）向学生传授有关自我调控方法与知识，其中包括学习时间管理、学习过程监测与调节、情绪调节的方法。（2）提高自我功效感，以增强自我调控的内驱力。（3）进行警觉性训练，以提高学生自我监测能力。（4）情绪调适。

第六章问题解决与学科学习

第一节问题解决概述

一、什么叫问题解决？问题解决的概念界定：安德森将问题解决定义为：任何受目标指引的认知性操作序列。这个定义有三层含义：目标指向性、操作序列、认知操作

2.问题解决分两种类型：创造性问题解决和常规问题解决。

3.问题解决的基本步骤：①确定问题，了解问题的情境（即各种条件）；②综合问题各种可能的状态；③选择最佳问题解决方案；④有效地监控问题解决的具体步骤；⑤反馈与评价，根据解决问题的初步结果调整策略，以求达到目标。

二、问题解决理论的历史回顾：1.桑代克的尝试——错误理论（最早用实验方法探讨问题解决过程的是桑代克。“迷笼实验”得出的著名结论：学习和问题解决都是一个尝试－错误的过程）。2.杜威的问题解决五步法（①提出问题②问题分析③形成假设④假设检验⑤最佳途径选择）3.格式塔的顿悟常说（认为解决问题的关键在于审视问题的情境，直到产生某种顿悟为止）

三、问题解决过程：分为三个阶段：1是了解问题空间，找到问题表征形式；2是在长时记忆中搜索有关知识，形成解决问题的动作状态；3是不断地进行反馈式评价，包括对产生式系统和策略有效性，当前状态是否接近目标，问题是否已得到解决等作出评估。

1、问题空间（定义）：问题解决者对一个问题所达到的全部认识状态。

2、问题空间由三种状态组成：初始状态、操作状态和目的状态。

3.问题表征：指将一种事物转换为另一种较为抽象的符号，用以代表原来事物的心理历程，又称之为心理表征。对问题作出什么样的表征，这种表征是否适宜，对问题解决有重大影响。

4、问题的表征依赖于人的知识经验，还受到注意、记忆、思维等心理过程的制约。

四、问题解决策略：分为算法和启发法两类。

3种有效的启发法：①手段——目的分析是纽厄尔和西蒙提出的，就是将需要达到的问题的目标状态或总目标分成若干子目标，通过实现一系列的子目标，最终达到总目标，即解决问题。②反推法：是从问题的目标状态往回走，倒退到起始状态。③简化计划法：先抛开某些方面，而抓住主要结构，把问题抽象成较简单的形式，先解决这个简单问题，然后利用这个解答来帮助更复杂问题的解决。

五、专家与新手的差异：①专家比新手拥有的知识结构更有序，更丰富。②专家比新手在表征问题方面更为深入。③专家比新手采用的策略更为有效。新手常采用“向后法”或者盲目尝试法；而专家常采用“向前法”。

④专家解决问题时，更多的时间是用在分析与计划方案；而新手更多的时间是搜索记忆的信息与公式，尝试错误。

第二节阅读

一、阅读的概念界定

1、阅读技能是一项复杂的任务，包括知觉、认知和语言架式

2、阅读是一种策略，包括建立目标、选择策略、监控过程，简言之，它是一种元认知活动。

3、阅读的二大核心成分是解码和理解，并且是两种水平的阅读能力。

二、解码

1、解码是指阅读者译解印刷符号的过程。

2、解码有两种方法：全词法和语音法。

3、.解码两种模式：一种叫自下而上加工，另一种叫自上而下加工。

4、.解码的自动化：解码技能达到一定熟练程度便是自动化，

罗伯杰等人提出自动化的发展有下列三阶段：错误期、正确期、自动期

5、.阅读速度与理解呈正相关。因为迅速解码能激活理解过程。但当阅读速度过快时则会影响理解的准确性。

三、阅读理解

1.阅读理解概念：是指为了一个特殊目的使用信息和知晓印刷符号意义的过程。

理解的不同水平：通过连续解码了解词意是基础水平，通过推论理解文章的主要意思，分析作者的意图和见解是高级水平。

2.原有知识背景学生原有知识是影响理解的重要因素。一旦词被解码，就要依靠贮存在长时记忆中的陈述性知识来理解词意。

适合学生的兴趣和经验。当学生阅读超过其阅读能力三、四个年级的课文，也许他能将每一句子加以解码，但因缺少相应的背景知识，以致无法抓住其主题与内容。反之，若学生阅读低于其三、四个年级的材料，又会觉得这些课文既无趣又幼稚。因此，当学生阅读陌生的文章时，教师应适当提供相关的背景材料，这样有助于学生将不熟悉的文章转变为熟悉的文章。

四、阅读技能训练（4法）：

1.SQ3R阅读法：是鲁宾逊提出的一种著名的阅读训练法。包括浏览、提问、细读、背诵和复习五阶段。（有人认为此法在实际运用中太耗费时间，有些学生无法使用这个系统）。

2.REAP阅读法：伊耐特等人曾主张训练阅读者将课文内容转译成自己语言，即阅读、编码、注解、深思法，简称REAP法。

3.DRTA阅读法：全称为“引导阅读与思考活动”，包括三个步骤：①预测②细读③验证

4.五步自学阅读法：张庆林提出了五步自学阅读法，即概览、初读、细读、提要和检测。

第三节数学

一、数学问题解决的四项技能梅厄认为，解数学题需要四方面技能：①问题转译；②问题整合；③解题计划及监控；④是解题执行

第四节理科

理科学习的问题主要集中在解决学生原有错误概念、科学推理以及专家与新手的比较三个方面。

1、学生原有错误观念有经验的教师常常在教学设计时考虑到学生已有的观念，并设法帮助学生改变原有的错误观念。

2、科学推理包括归纳与演绎。

归纳概念：是从个别事物的知识与观察中，提炼出一般规律、原理和概念。一般在分类、概念和相似问题中要用到归纳推理。

演绎推理概念：是运用规律、原理来解释、推断个别的、特殊的事物，是由一般到特殊的认识过程。

3、专家与新手的比较①在知识结构上的差异②在解题策略上的差异

理科教学中，最大的争议点莫过于是教给学生科学知识与事实，还是教给学生如何进行科学研究（即科学思考）？两者之间谁更有价值？上述材料启示我们：光有科学知识和动手操作能力是不够的，还需要有使用知识解决问题的技巧与策略。反观现行物理教学，在这方面恰恰是最为薄弱的，这应该成为理科课程改革的一项重要目标。

第七章学习困难学生的特点与类型

第一节学习困难学生的界定

学习困难学生定义有两个主流概念：学业不良与学习障碍。学习障碍概念可以包含于学业不良概念之中。

一、学习障碍的界定：是指由于中枢神经系统功能失调，而使儿童在聆听、说话、阅读、书写、推理和数学能力方面，表现出显著的困难。

二、学业不良的界定：指的是学习成绩低下的学生。学业不良可分为相对学业不良、绝对学业不良和成绩不足三种类型。

三、差生的界定人们分别侧重以下三个方面来界定：①学习成绩差②学习能力差③成绩、品行双差

差生概念的最大缺陷：一是含义不确切；二是有损学生人格或打击学生积极性。

第二节学习困难学生的特点

一、学习困难学生智能发展特点：1.高级认知能力不足；2.存在不同程度的潜能

二、学习困难学生认知加工特点：1.注意：学习困难学生的注意存在突出的问题。2.记忆: ①感觉记忆中信息编码、提取的速度较慢；②短时记忆中复述频率与复述策略水平低；③长时记忆中语义记忆编码困难 3.问题解决：确定问题的能力较差，不能有效地计划、监控解决步骤以达到目标，不能灵活选择相应的策略。4.知

和自我调节、监控的术语。

学习困难学生严重缺乏有关的策略知识和自我调节的知识与技能。

三、学习困难学生情绪特点：一般情意特点：研究发现学习困难学生在抱负、求知欲、好胜心、坚持性等情意因素上与学习优、中等生存在非常显著的差异。表现在：①学习困难学生抱负、志向水平低。②求知欲水平总体上明显低于学习优、中等生。③好胜心水平总体上明显低于学习优、中等生。④焦虑水平明显高于学习优、中等生，其中测验焦虑水平比学习焦虑水平更高，差异更大。

学习困难学生学习动机特点：按照德威克的成就目标理论，自弃性儿童与自主性儿童的动机模式差异主要体现在期望、信念、情绪、归因四个方面。

自我信念的影响最大，它是动机模式里的核心成分，情绪反应则是敏感成分。

习得性无能是学习困难学生比较普遍的动机障碍。

四、学习困难学生行为特点：

1.学习困难学生的学习行为：（1）不良的学习习惯（2）注意力缺损

注意力缺陷与个体成熟有关，并且是一种持续的行为障碍。

注意力缺损的原因大致有：生物与环境因素，神经生理偏常和唤起缺陷等因素。

2.学习困难学生的社会适应问题：主要是指人格适应不良。

①社会适应问题按其严重程度可分为：不适应的社会行为和反社会行为。

②社会适应问题按其心理特征可分为：外部的行为特征和内部的个性特征。

第三节学习困难学生的类型

一、学习困难学生分类的意义：①从教育干预的针对性和诊断的准确性考虑，学习困难学生是一个繁杂的异质群体。异质性给学习困难学生鉴别、诊断和干预带来很大的模糊性。②从研究的角度考虑，不对学习困难学生分类会使研究结论缺乏科学性。③为了有效地诊断与干预，我们还常常需要根据学生年龄的发展，心理障碍的轻重程度，行为障碍的不同性质等进行分类。

学习困难学生分类的目的：是要使每一类别最大限度地同质化，最低限度地异质化。

从分类的方法看，大约可以归为经验描述、理论推断和多元统计分析三种。

柯克和葛拉格着眼于心理学和神经生理学的理论，将学习障碍儿童分为发展性学习障碍和学业性学习障碍两大类。

三、Q聚类分析

从动力与能力两纬度考虑，学习困难学生中划分四个主要类型：暂时性困难、能力型困难、动力型困难和整体型困难。其中后三个类型均属稳定性学习困难，与暂时性学习困难相对应。动力型困难学生，这是占比例最多的一类，达57.8%。

第八章学习困难学生诊断与辅导

第一节学习困难学生诊断

一、诊断的含义：通过对学习困难学生的具体表现和有关背景资料（个人、家庭和学校等）的分析与综合，判断其学习困难的特征、性质和原因。

准确的诊断基础：（1）需要尽可能详细、全面地收集诊断对象的有关资

料；（2）需要有较高信度与效度的检测工具；（3）需要诊断者具有一定的分析鉴别与判断能力。

诊断的意义：首先，诊断是制订教育对策的基础和前提。其次，诊断又能不断地完善和丰富教育对策。再次，诊断有矫治性意义。

二、鉴别

1.学习障碍学生的鉴别：柯克提出三条鉴别标准：差距标准、排他标准和特殊教育标准。

2.学业不良学生的鉴别：三条标准：智力标准；学业不良标准；学习过程表现异常。

学习困难学生在这一过程中往往会在某些方面明显地表现出偏离常态的行为：（1）课堂学习中反应迟缓。（2）记忆效果差。（3）注意力涣散。（4）解题或回答问题思路混乱。（5）言语障碍。（6）行为问题。

别开来；学业不良标准是为了将学习困难学生同学习优、中等生区别开来；而学习过程表现异常则是为了将不同类型的学习困难学生区别开来。

三、诊断对象的材料收集：1.收集内容：①历史资料包括学生的出生史、身体生长史、学习史等。②现状资料包括学业状况、学习能力、学习动机、态度、社会技能，以及兴趣特长等。③背景材料包括家庭教育背景、学校教育背景，以及社区环境。2.收集方法：收集资料的方法很多，可以用观察、谈话、自述、座谈、访问和心理测量等等。谈心法是最普通、最常用的收集学生资料的方法，也是最有教育意义、最富有教育艺术的方法。

四、诊断的一般策略：首先是材料的整理。材料整理主要是将材料归类。其次是分析判断。诊断的核心是分析判断，要抓住三点：①分析学习困难学生形成的原因②透过现象看本质③抓住主要问题准确地诊断，研究者主观上要具备三个条件：即(思维加工能力)，(理论知识)和(经验背景)。缺乏思维加工能力，就难以找到事物的因果联系；缺乏理论知识，就不能科学地归纳问题；缺乏经验，就会影响对现象的洞察力。

五、诊断的具体方法：常用的有：1课堂行为分析、2作业错误分析3能力诊断、4行为诊断，以及5教育会诊等。

1.课堂行为分析：利用事先设计的课堂行为观察记录所获得的资料。

课堂行为分析可以分析学生如下行为：（1）对教师讲课的反应。有些学生似乎也在听教师讲课，但对教师讲课内容反应迟缓或者毫无反应。究其原因，一种可能是听不懂，有知识障碍；另一种可能是分心，思想不集中。（2）课堂作业时的反应。学习成绩好的学生常常能有效地完成这些作业，而学习困难学生则常常很困难，有时为了表明自己不落后也会胡乱做一通，或者随声附和。这个问题的症结，一方面是学习困难学生的学习基础差，另一方面是课堂上统一的教学要求使他们难以适应。所以，教师布置课堂作业也要因人而异，实施分层作业。同时，要重视当场检查学习困难学生作业情况，及时了解他们的学习情况，防止他们学习上“含混过关”。（3）不安定的课堂表现，包括心神不定，随便讲话，做小动作，骚扰邻座，起哄等不良课堂表现。这方面的原因如自控能力差，或因与老师关系紧张而存心作对，或是其他原因等等。（4）回答问题的表现。有些学生怯于回答问题，上课总是默不作声，可能是起因于学习退缩倾向；有些学生回答不得要领或语无伦次，则可能在问题理解或言语表达上有问题。

2.作业错误分析

3.能力诊断：各种学习能力的诊断是学习困难学生诊断的主要部分，一般可用学科成就测验与诊断检测表进行诊断。

4.出声思维诊断：出声思考，使学生的思维过程外部言语化。这样就可以直接观察他的思维过程，知道他解决问题时的依据、步骤，在什么地方出现障碍或差错，是什么原因等。研究表明，出声思维技术是相当有效的学习困难学生诊断工具。这种技术还可以用于教学补救与干预，以训练学习困难学生的问题解决技能。

5.行为问题诊断：学习困难学生行为问题可以通过日常观察来诊断。以下列举几种：（1）行为失调的症状是：好斗，憎恨别人，发脾气，不顺从，对抗，不礼貌，鲁莽，不合作，不体谅别人，吵闹、喳嚷，要支配别人，盛气凌人，不诚实，说谎，说话低级下流，妒忌，猜忌，挑剔，责备，依赖别人，不能承担责任，戏弄别人，否认错误，易生气，自私等。（2）焦虑——退缩的症状是：过分焦虑，害怕，紧张，害羞，胆怯，忸怩，退缩，孤独，不愿交友，沮丧，悲哀，烦恼，过于敏感，容易受伤害，自卑，感到自己微不足道，缺乏自信心，容易激动，常常哭等。（3）不成熟的症状是：注意广度不够，不能集中注意，常做白日梦，手脚不灵活，笨拙，动作不协调，缺少活力，精力不济，懒惰，常常昏昏欲睡，对事物缺少兴趣，缺乏坚持性，做事不能有始有终，脏乱，邋遢，不整洁。（4）社会性攻击的症状是：结交不良伙伴，偷窃别人的东西，打架斗殴，恃强欺弱，破坏公物，忠于坏朋友，逃学，离家出走。

6.教育会诊：这是由班主任、任课老师、辅导人员等参加的对学习困难学生进行集体会诊的一种方法。教育会诊的优点之一是能比较全面地反映学生的问题。优点之二是能够形成比较适切、完善的会诊意见。

第二节语文学习困难学生辅导

一、拼写困难辅导

学习困难学生典型拼写错误如下：拼写字母错误、发音错误、方言模式、整个词（字）反向、不能拼读拼写困难发生的原因：视觉记忆问题、动作技能不佳、语音能力缺陷、注意问题

2.拼写困难的辅导策略：①语言学方法即通过相似的字来达到教学目的。②视觉方法③弗纳尔德方法弗纳尔德强调通过多种感觉（听、说、写、描）来获得字的拼写知识，强调拼音与字的默写。这个方法适合于视觉加工技能强的学生。④霍恩方法⑤吉林厄姆—斯蒂尔曼方法适合于对词的字母分析与排列能力强的学生。⑥自我检查法

台湾学者针对语文学习困难学生设计了专门的辅导课程，其中针对拼写困难的有：字音练习、字形练习、字义练习。

二、阅读困难辅导

1.阅读困难的表现特征：①视觉辨别困难；②听觉加工困难；③声音混合困难；④字母与词反向⑤词汇分析能力不足词汇分析包括语音分析、结构分析、形状分析、前后关系分析等。⑥直观字或词辨别困难⑦理解技能缺陷，包括逐字理解、解释性理解和评论性理解等方面。

2.阅读困难的辅导策略：①个别化阅读每个学生的阅读材料都由自己选择，按照自己的速度阅读。这个方法的优点是，阅读的内容是学生感兴趣的，能培养学生自己选择阅读材料的好习惯。不足之处是耗时费力。②整体—语言经验方法这种方法以语言学、认知和文化知识为特征，把口头语言转变为书面语言。③多种感觉方法一般通过听觉、视觉、触觉（运动）等感觉刺激来发展阅读技能。常用的感觉方法是弗纳尔德方法和吉林厄姆——斯蒂尔曼方法。④直观词方法

除了上述专门辅导方法，还可以同时采用一般性方法：增加重复阅读的次数；提供丰富的例子或活动；进行必要的复习；解释书面指示、录在磁带上的指示以及要求、计划、安排；允许学生用口头语言来反应，而不一定通过写作；复习时周期性地进行练习（刚开始时练习与学习的次数较多、时间较长，然后慢慢地减少）等。

三、书面语言困难辅导：包括书写、拼写及写作障碍。

1.书写困难特征与辅导

书写困难：也称为书写缺陷，是视觉——动作整合问题。表现：用力过重、握笔过紧、字不匀称、字空间关系不明确、笔顺错误。

有书写困难的学生由于书写前准备技能发展不良或各种动作困难，或由于精细动作协调能力不足导致上述困难表现。

书写困难还与视知觉困难、动作协调不良或注意问题有关。

书写困难辅导步骤：①教师写出一个字或词的正确样本。②对字的特征进行讨论，突出重点（如利用颜色标记），并与其他音、义、形相近的字进行比较，纠正错误。③让学生在黑板、画架等上面描写字或词，获得一些感受，也可以通过让学生用手指描写来达到这个目的，但最后一定要用笔在纸上练习。④教学生自我指导。

⑤在正确地抄写字词（并能够发音）数遍以后，要学生默写字词数遍。⑥一旦达到正确要求，让学生通过反复、清楚地抄写来增加流利性。

2.写作困难特点与辅导：写作困难学生的主要问题表现在：观点表达困难、句法和语法问题、使用不适当的词汇、文章结构不当

写作困难的辅导有如下方法：从“说”到“写”、帮助学生选择主题、日常写作训练、日常记事

简言之，改进学习困难学生的写作技能可以从改善口头语言和其他准备技能，改进写作的态度和动机，提高学生概括内容的能力，进行写作技能训练，改进听话能力和充分提供练习写作的机会等方面来展开。

第三节数学学习困难学生辅导

一、数学学习困难学生特征与类型

1.算术障碍与运算能力障碍

（1）算术障碍具体表现如下：缺乏建立一对一配对观念的能力、缺乏有意义地按顺序数数的能力、·缺乏联结视觉与视觉符号的能力、缺乏学习基数和序数数的能力、·缺乏用视觉推估物体数量的能力、·缺乏理

图表、·难以解答数学推理的问题

（2）运算能力障碍具体表现如下：①·视觉——空间组织能力与非语言统整能力不足。②·身体形象认知障碍·③视觉——动作整合障碍或运动失调症·④方向感障碍，无法分辨左右或缺乏方向感·社会知觉与判断能力不足，距离和时间概念相当欠缺·⑤语言智商低于非语言智商

2.数学学习困难的分类：大致可分为四类：视觉——空间能力不足、数学逻辑能力不足、数学概念不足、成绩不足

二、数学学习困难学生的诊断

1.数学学习困难成因分析：约翰逊等提出下述原因：（1）听觉接收性语言障碍；（2）听觉记忆障碍；（3）阅读障碍

2.数学学习困难的诊断方法：（1）非正式评价包括：一是观察学生的游戏，分析学生说话的措词用语，可以发现学生有无数的知识。二是分析学生的数学课本所用的语汇和文法，以及分析教师在数学教学时所用的词汇和语法。三是教师设计自编测验，评估学生基本运算能力。（2）正式评价包括智力、学业成就、感觉敏锐度、基本学习能力、教育与经验背景、学习过程等。

三、数学学习困难学生辅导策略：1.一般策略：（1）早期发现与早期干预；（2）进行有效的学习评估；（3）设计针对数学学习困难学生的课程；（4）结合实际，一题多解

2.对大小与长短学习障碍辅导:针对这些问题，教师在进行形状大小的教学活动中，可以采用有刻度的量杯标示其大小和重量，也可以使用各种不同颜色的形状来区别其大小。

3.一一对应数学学习障碍辅导：（1）挂钩的配对。（2）将听觉刺激与听觉性材料结合在一起。（3）利用触觉进行一对一数数。（4）放置一列洋娃娃的帽子，然后要儿童为每个娃娃戴上一顶帽子。（5）给儿童9个圆圈圈，要小朋友在9个圆圈圈之中，依次写下1到9的数目字。

4、数学语言障碍的辅导：

5.问题解决困难的辅导：影响学生解答应用题的语言与推理因素，具体表现在：提示性词汇、推理、句子的复杂性、多余信息、内容负荷

针对数学学习解题困难学生的训练策略。（1）“一步接一步”策略：①读题目②再读题目；③利用实物来表示问题：决定运用哪一类计算；④把问题写下来；⑤计算并写出答案。（2）“出声思维”训练方案：①大声读题目②大声地解释题目；③可以用各种各样的图把问题形象化；④陈述问题；⑤假设；⑥估计；⑦计算；⑧自我检查。

第四节学习困难学生心理问题辅导

学习困难学生的心理问题主要有两方面：一是学习心理问题，诸如学习怠惰、习得性无能、学习焦虑等；二是人格适应不良，包括行为障碍、性格障碍以及青春期问题等。

一、学习心理问题辅导（包括.学习怠惰、退避行为、学习情绪的辅导）

1.学习怠惰的辅导：从心理上分析，可能有下列原因：①对人对事冷淡，缺乏兴趣，缺乏热情，对于任何刺激的反应迟缓，对许多事物无动于衷。②抑郁心理。③依赖性。④逆反心理。⑤受家长行为影响。除了心理因素还有身体、心理、环境等多种影响。

学习怠惰辅导采用下述辅导方法：①引起学生对学习的兴趣教师要善于发现学生的兴趣所在。创设机会与情境让学生实现自己的兴趣。例如，鼓励学生参加感兴趣的课外小组活动，或者担任课代表等，以培养学生独立完成工作的习惯，减少对同学和成人的依赖性，要求他们自己的事情自己做。②安排适当的作息时间③注意营养促进身体健康④帮助学生树立勤奋是美德的观念

2.学习退避行为的辅导：表现在不做作业，不愿积极参与课堂学习活动，尽量回避困难的作业，旷课乃至逃学等。学习退避行为实质上是习得性无能的表现。克服学习困难学生的学习退避行为，最重要的是改善其不良的自我概念，增强自信心，引导其正确对待失败，克服自卑，同时要改变其消极的归因倾向。

对于常常不做作业的学习困难学生可采取下列辅导措施：①布置适合学生实际学习水平的作业。②设法养成学生按时完成作业的好习惯，让他们认识到这是对自己负责，并可以获得教师的好评和信任。③请家长多关心子女的家庭作业。④作业内容尽量多样化，不要仅限于黑板的抄写工作。⑤教师要加强对学生作业的检查，发现进步及时表扬，发现问题及时矫正。⑥有时教师可以与学生一起规定作业，让学生自己决定须做哪

逃学往往是学习困难学生成为品行不良学生的第一步。它是一种后果严重的学习退避行为。

逃学可以采取如下措施：①改善他们在班级与同学的关系②丰富学校集体生活，使他们感到学校生活的乐趣。③·帮助他们改善学业状况，增强克服学习困难的信心。④父母要言传身教，维护学校与教师的良好形象与威信。⑤家长与教师要经常联系、沟通。一旦学生有无故缺席或逃学的情况可及时补救。⑥引导他们正确结交朋友，特别要杜绝他们与不良团伙的往来。⑦·教师或父母对于逃学的学生考虑处罚要慎重，要以教育疏导为主。⑧举行个别谈话。

3.学习情绪的辅导：主要表现：学习焦虑水平过高、自卑、对学习没有兴趣、恐学症等。

（1）学习焦虑的辅导措施：①教师不要对这些学生成绩不好而加以耻笑、嘲讽。②每次在考试前一段时间，可进行放松训练，以缓解学生高度紧张的心理状态。③进行鼓励性评价，促使他们追求在原有基础上的进步。④帮助他们解决具体知识障碍，增进学习技能，提高应付考试的能力。⑤帮助他们做好考前复习准备，准备得越充分就越不会紧张。

学习困难学生常见的学习焦虑是考试焦虑。

（2）自卑情绪的辅导：自尊性较强的学生在挫折情境中可能会产生两种反应，一种是自强不息，另一种则是自卑。

对学习困难学生自卑情绪辅导要注意：

①引导他们正确评价自己，尤其是多看自己的长处，同时也要看到自己的不足。

②建立适切自己的期望目标。

③让他们正确评估学习困难，不要扩大困难；也不要过低估计自己的能力。

④树立事在人为，努力是获得成功的最佳选择的信念。

二、人格适应不良辅导

人格辅导通俗地说，就是教会学生如何做人，如何适应将来的社会。

人格辅导主要包括三方面：即行为障碍辅导，性格障碍辅导和青春期辅导。这里的行为障碍是指与品德操行有关的行为问题；性格障碍是指与个性特征有关的心理问题。

1.行为障碍辅导

（1）攻击性行为的辅导策略有：①了解学生在哪一种情境最可能表现出攻击性行为，应尽可能避免此种情境出现。②把可能打架的学生相对隔离，保持距离，以避免惹是生非。③引导他们懂得爱与尊重别人，以爱的情感冲淡他们对同学紧张、敌对的情绪。④尽可能强化他们非攻击性行为，以培养积极的行为抵制非攻击性行为的发生。⑤避免强烈的惩罚，如罚站、禁闭、当众辱骂。⑥创设和谐友爱的集体气氛，使每个学生都能获得适当的关注、赞赏和认可。⑦让学生做一些需要体力的服务性活动⑧个别咨询，帮助他们学会自我控制、自我调节。⑨对于打架的学生要作冷处理，让他们各自写下打架的起因、经过以及自己的认识。教师要调查清楚，给出客观公正的判断与教育。

（2）课堂不安静行为的辅导措施有：①当学生表现出努力或积极的课堂行为时及时表扬，同时鼓励其以正当方式表现自己的需要。②当违纪现象发生时，教师要合理处置，要设法使他集中注意力，或者安静下来，但不要做出令其难堪的处理（如拉出教室），以免因伤害其自尊心而自暴自弃、变本加厉。③使用行为矫正技术，培养自制力。④如果学生主观上有改正课堂不安静行为的愿望，教师可以帮助他列出自己可能出现的行为，然后逐日检查，学会自我控制。

课堂不安静行为可能有下列原因：想引起老师与同学的注意与重视，以满足自己的心理需要；对教师讲课不感兴趣或者听不懂；嬉戏成性，缺乏自制力；精力过剩又无适当的发泄方式；与神经生理失调有关。

（3）说谎行为的辅导说谎的原因：①惩罚的结果。孩子做错了事说了实话，结果带到父母的责罚。以后因恐惧受罚，不得不以欺骗来逃避责任。②家长行为的影响。家长言行不慎使得孩子受到感染，从而模仿。

③求取注意。学习困难学生常被人轻视，藉以引起别人注意。④恶作剧。为了愚弄他人取乐，故意说谎，以示自己聪明。

说谎行为辅导时注意下列几点：①教师首先要了解学生说谎的动机是什么，然后因势利导。②正面引导，帮助学生懂得诚实的价值③发现说谎的现象，不要逼迫学生承认，宜用暗示或其他间接的方法，鼓励他认识错误，认识到承认自己的错误是诚实的表现④教师或父母要以身作则，心口如一，言行一致，不可有虚伪的行

（4）偷窃行为的辅导策略有：①先要分析学生偷窃的动机，偷何物？为什么偷？偷了派什么用？是偶尔偷，还是惯偷等。②发现学生的偷窃行为后，尽量不要公布于众，以保留其自尊心，这有利于他知过改过。

③让学生认识到偷窃是一种不道德的行为，是不受社会，公众容忍的可耻行为、违法行为。④满足学生正当的需要，并引导其正当消费、合理消费。

偷窃行为可能的原因有：①不正当的物质需求欲。②讲朋友义气。③父母管教不当，纵容孩子偷窃。④受社会上不良分子教唆去偷窃。

2.性格障碍的辅导：

性格障碍：是指个体人格特征上的消极因素，如嫉妒、孤僻、挑剔、过于敏感、容易发怒、不合群等。

（1）孤僻、羞怯性格的辅导学生孤僻、羞怯的原因有：性格过度内向；以自我为中心的意识过强；身体异常，羞于见人；学业时常失败，没有成就感，没有勇气面对现实；家庭社会经济地位低，自觉低人一等。

孤僻、羞怯性格辅导措施可以有：①向父母了解学生情况，确定其孤僻是情境性的还是持久性的。②教师在课堂活动中，应对他们给予更多关注，请他们回答问题时多给些反应时间。③鼓励他们多多参加集体活动，多与同学交往。④为他们创造在公开场合发言的机会。⑤了解学生身体生长状况，是否有体态异常、口吃、口臭等。⑥请班级同学合作，运用社会性强化来鼓励他们在集体活动中发挥长处，从容自如地表现自己，克服孤僻、羞怯心态与行为。

（2）嫉妒心的辅导

嫉妒是一种自私、气量狭窄、不能容忍他人的性格障碍。嫉妒心的形成原因有：自小养成气量狭窄，以及不能用容忍的态度处事待人性格；受家长影响，父亲或母亲常在孩子面前有嫉妒他人的表现；学习成绩差，倍受老师、同学冷落，感到自己的优势地位丧失；由于先天不足或后天表现不及别人，造成自卑感而引起嫉妒；成人在学生面前故意夸奖他人，使其怨恨他人。

对有嫉妒学生的辅导措施有：①教师对学生应一视同仁，要用公正的评价，使其口服心服。②鼓励学生靠自己努力与进步来换取别人的赞扬。③引导学生虚心看待别人的优点与进步。别人的长处是自己的一面镜子，发现自己不足是自己进步的开始。④耐心训练他们对挫折的忍受能力和应有的风度。⑤用事实证明，他们还是能被人喜爱的。⑥用坦白与诚实的态度处理。

（3）反抗、易怒性格的辅导措施有：①教师与父母对学生要求要讲原则，连续一贯，赏罚分明，公正无偏。②成人要尊重理解孩子，要注意与孩子情感沟通，取得孩子信任。③对他们学习期望不要过高，要适度、循序渐进。④不要用高压手段逼迫他们学习;⑤教师与父母在学生面前要控制好自己的情绪。

起因也是多方面的：常常受到过多的挫折与指责，心理承受了相当的压力，为了摆脱这种压力，需要通过情绪宣泄；没有给学生整理情绪的机会，当学生在做一件事，忽然又要他做另一件事，打乱了他当时的情绪节奏，使其无所适从；父母管教不当，父母管教孩子没有原则，任凭自己的性子，反复无常，使孩子对父母抱有成见；成人要求学生做一件他不想做或没有能力做的事时，学生也会产生抗拒心理。

3.青春期辅导

对于青春期的学习困难学生则存在更多的危机：①他们在学习上若没有花更多的精力，其体内的能量势必要消耗在其他方面。②由于在班级里学习成绩落后，自尊得不到满足，错误地以交异性朋友满足自己的需要。③由于在学校被排斥、冷落，更容易被社会上不良分子、不良思想所侵蚀，以致走上性罪错的道路等。

青春期辅导以下几方面着手：①教师要了解每个学生性发育情况；②引导学生树立良好的自我形象；③培养健康的阅读兴趣；④了解生理变化；⑤引导学生进行正当的异性交往⑥要多组织丰富多彩的集体活动。

第三篇与学习相关的领域

第九章学习的社会心理因素

第一节教师效能

一、教师效能与过程—结果研究

所谓教师效能：是指在教学过程中教师表现的一切有助于学生学习的行为。

教师效能的评估主要以学生的学习成就为标准，若教师的行为能使学生成绩提高，则表明具有教师效能。

师在教学过程中的行为表现，而后再与其所教学生的学业成绩求取相关。

布劳菲和古德等人归纳，发现教师效能主要表现在以下几方面：1.教学时间分配①善用教学专用时间；

②掌握专心学习时间；③提供课业学习时间2.教学活动组织化分为两方面，一方面是指管理组织化，另一方面是指概念组织化。3.师生语言沟通，师生语言沟通须注意两点：①解说清楚明确；②彻底理解教学内容 4.反馈的有效运用：教师可采用口头反馈和文字反馈两种方法，使学生在反馈中加强学习。

二、高效能教师与低效能教师的差异：有以下两点较为突出：1.课堂秩序的建立：研究者发现差异反映在高效能教师从一开始就注重课堂秩序的建立，他们向学生讲明课堂教学规则，让学生反复训练和排队、削铅笔之类的规则，讲解遵守规则的道理。一旦出现违规行为，便立刻制止，并提醒违反者注意有关的规定。成效差的教师往往不向学生讲解有关的规则，即便讲，也讲得不清楚。2.课堂活动指导与反馈。有成效教师能以更清晰明白的方式告诉学生教学目标。引导明确，课文陈述清楚。成效差的教师则在课堂上作出的指导含糊不清，既不解释为什么要做，也不去检查学习是否明白。其次，课堂中的反馈，诸如学生的提问、评述和反应等对于学习效果也是至关重要的。有成效教师提出的问题比较差的教师多。

三、有效教学策略的培训

提出了一项有效教学策略的关键程序。每天复习（除星期一，上课开始的头8分钟）1.复习与家庭作业有关的概念和技能 2.收集和处理家庭作业 3.做几道心算练习

·展开（约20分钟）1.针对作业先决条件的技能和概念作简要介绍2.运用生动的解释、演示、过程说明、图示例证，将重点放在意义上，增进学生的理解3.评定学生的理解A.对过程/产生提问（主动的相互作用）B.运用有控制的练习4.对必要的、有意义的部分加以重复和控制

·课堂作业（约15分钟）1.提供不同的成功练习2.驱动——让每个学生参与，保持积极投入3.提醒——使学生知道自己的作业最终是要检查的 4.责任性——检查学生的作业

·布置家庭作业1.除星期五外，每堂教学结束都照常布置作业 2.在家里花15分钟便可以做完 3.包括一两道复习题

·专门复习1.每周的复习/保持A.每星期一的前20分钟进行复习 B.侧重上周讲到的技能和概念2.每月的复习/保持A.每隔4周的星期一进行复习B.侧重上月讲到的技能和概念

第二节课堂环境的互动

一、课堂管理模式：大概有以下八种课堂管理模式：1.权威型管理；2.恐吓型管理；3.放任型管理；4.食谱型管理；5.训导型管理；6.行为矫治型管理7.人际关系型管理；8.学生自主型管理

上述八种管理模式，可以归属于勒温提出的三类领导方式，即民主型、专制型和放任型领导方式。

权威型、恐吓型管理模式归属于专制型领导方式；人际关系型、自主型管理械归属于民主型领导方式；而食谱型、训导型、行为矫治型管理模式介于民主型与专制型领导方式之间；放任型管理模式正好对应于放任型领导方式。这三类领导方式各有所长、各有所短，其中专制型领导方式效率高，教师控制性强，而学生自主性差；民主型领导方式，学生积极性高，归属感强，但效率不及专制型；放任型领导方式，工作无成效但人际关系较好。恐吓型管理模式有辱学生人格。

二、教师期望与师生互动

教师应该尽量克服标签效应和思维定势，对每一个学生建立恰当的期望，以激励学生学习。

1.自我实现预言与皮格马利翁效应

自我实现预言：是指人们对某些事物的期待或真实信念，将有可能导致这些期望成为现实。

2.教师期望的过程：（1）教师期望实现的模型（2）低期望的传达

古德和布鲁菲发现，教师对差学生的低期望常常通过以下的行为表达：①当差学生失败时，教师经常批评；②当差学生成功时，教师很少表扬；③教师对差学生的回答，常常不提供反馈意见；④教学过程中，教师较少注意到差学生；⑤教师把差学生的座位安排在远离自己的地方，或集中安排在一起。

教师对好学生和差学生不同的对待，对差学生的学习有直接的影响。当把差学生集中在一起，教师在教学中就很容易忽视他们，使得差学生回答问题、得到反馈的机会大为减少，从而减少了他们的学习内容。若将差生安排在教室后面，教师就更难顾及他们了。再如，在课堂上得不到经常回答问题的机会，实际上就是剥夺了参与课

学习兴趣降低，自信心每况愈下。

3.教师期望的输入源

教师对学生的期望是如何形成的？①身体外貌克利福德等提出教师认为讨人喜欢的孩子比不那么讨人爱的孩子智商高，教育大，父母对他们也给予更大的关心。②性别偏见在学校环境里，女孩子得到赞许和正面反馈要比男孩多。③教师对学生智力的看法巴纳德发现，教师对聪明的孩子有评价较高的倾向，认为能力高的学生比能力低的具有更多的优点。④家庭社会背景与种族资料证明，人们期望中产阶级的学生比下层阶级的学生获得更好的成绩。

此外，学生过去的学习成绩、性格或行为障碍，以及教师的标签效应等都可能是教师期望的输入源。

4.如何在课堂里建立适当的期望：①教师不应划一地、无区别地对待每个学生②教师要了解每个学生教师应了解学生的长处与短处，以便对每个学生建立适当的期望，并在课堂教学中，给予各人不同的机会。③教师监控自己的教学行为

三、课堂目标结构

阿姆斯指出，课堂结构是用来描述教师与学生通过不同的成就目标，引发不同的动机模式的系统。

1.目标结构理论的由来目标结构是多伊奇提出的概念，他系统地提出三种目标结构：合作、竞争和个体化目标结构。

2.课堂结构与动机过程

约翰逊等人得出以下结论：①总体上合作目标结构对成就的影响优于竞争和个体化目标结构。②竞争与个体化目标结构对成就的影响差异并不明显，个体化稍优于竞争结构。③在合作目标结构中有无组间竞争对被试无影响。

阿姆斯还认为不同的课堂结构之所以使学生形成不同的动机模式，教师知觉和信念、学生对能力的自我知觉、归因等因素起了重要作用。

在竞争的课堂结构中，高成就学生得到更多肯定的评价，而低成就学生得到更多否定的评价。

阿姆斯认为，课堂结构对学生能力的自我知觉主要体现在两方面：

①能力知觉的程度受到他人的影响。②高成就者与低成就者能力知觉的分化。

3.自主定向的课堂结构

阿姆斯的自主定向课堂结构，强调学生在课堂学习中的主体性与主动性，这个结构包括三个主要成分：学习任务设计、评价与奖励的运用、权威指导。

自主定向的课堂评价，它应具有以下特征：

①评价着眼于学生的自我改进、自我提高，而不是与别人比较。②自主定向的评价不是学习结果的最终评价，而是强调过程，评价不是对学生贴标签，而是为学生提供改进的机会。③教师不要过分依赖奖赏。

阿姆斯认为教师权威作用在于：①教师能在多大的程度上给学生以选择。②帮助学生培养自我管理、自我调节的策略，以便在课堂学习中有效地监控自己的行为。③任务设计与评价整合一致。

第三节家庭环境的影响

影响学生学业成就的家庭教育因素很多，有人将其分为客观性变量和主观性变量两个方面。客观性变量主要是指与家庭的社会经济地位相联系的客观因素（又称家庭经济背景），包括家长的文化程度、职业、经济收入等。主观性变量是指家庭教育中，与父母本人的观念、意志、行为相联系的因素，如教育期望、教育方式、亲子沟通和家庭文化氛围等。

一、家庭社会经济背景家庭社会经济背景较高的学生在学业上，显著优于家庭社会经济背景较低的学生。

二、家庭教养方式虞慕镛等人调查，发现四种不良型教养方式：精暴型、娇惯型、放任型、疏离型。

三、父母对子女的教育期望家长期望高低对学生学业成绩的影响，学习困难学生比学生优良生明显。

四、家庭文化氛围

五、家庭环境影响的交互模式以客观性变量与主观性变量为维度，家庭环境影响可以构成四种模式，其中高主观性变量的模式优于低主观性变量的模式。也就是说家庭环境的改善，主要依靠优化主观性变量。