学科中心主义课程论
课程理论流派
课程理论流派课程理论这部分的内容在教师招聘考试里面考试频率不是特别高，但是对于这部分的内容，大家在整体上仅仅是一种简单的识记背诵，并不是很深刻的理解，因为这部分的知识需要我们把教育学整个知识体系进行理解才能进行把握的，所以今天，本店铺就来给大家分享一些关于课程理论流派的相关知识点吧。
学习者中心课程理论※经验主义课程论：杜威①课程以经验为中心的课程理论，该理论发挥学生学习的主动性，发展学生的个性，并且强调学校与社会联系，以社会生活的实际来组织课程教材，如杜威所说的“在做中学”。
②强调教学要顺应学生的心理因素，所以说课程的组织应该心理学化，课程组织应该考虑到心里发展的次序以利用儿童现在有的经验和能力。
※存在主义课程论：奈勒存在主义认为确定课程时，一个重要的前提就是成人学生本人为自己存在的负责的，换言之就是学生根据自己的需求来确定所学习的内容，不能把教材看作是学生谋求职业做准备的手段也不能把他们看作是进行心智训练的材料，而是应该把他们看作是作为自我发展和自我实现的手段，存在主义重视挖掘学生的人生价值，注重学生的情感反应。
学习者中心课程理论的优缺点：优点：以学生的活动为中心，有利于调动学生的兴趣，并且注重学生的情感潜能等。
缺点：过分强调学生的兴趣，课程的设置缺乏系统性，太过于注重知识的主观性。
学科中心课程理论※要素主义课程理论：巴格莱课程的内容应该是人类文化的“共同要素”(前提)，首先要考虑的是国家和民族的利益(可以流派是以苏联人造卫星上天为契机出现的，认为要考虑到国家和民族的利益);②学科课程是向学生提供经验的最佳方法。
※永恒主义课程理论：赫钦斯教育内容和课程涉及的第一个根本问题是实现教育目的，什么知识最有价值和如何选择学科，永恒主义对此的回答是认为;理智训练价值的传统的“永恒学科”的价值高于实用学科的价值。
※结构主义课程理论：布鲁纳以学科结构为课程中心，学科基本结构的学习对学习者的认知结构发展最有价值。
十二校联合《教育学基础》(第3版)-章节题库-第6章 课 程【圣才出品】
第6章课程一、单项选择题1．以间接经验为主的课程的表现形式是（）。
A．学科课程B．活动课程C．综合课程D．潜在课程【答案】A【解析】学科课程，也叫分科课程，是依据教育目标和受教育者的发展水平从各门学科中选择出适合一定年龄阶段学生发展水平的知识而组成不同的教学科目。
这种课程是预先安排的，是以间接经验为主的课程的表现形式。
2．隐性课程是（）。
A．通过正式教学进行的B．不在课程计划中反映的C．始终促进教学目标的实现D．对学生的知识、情感等方面起潜移默化的作用【答案】D【解析】隐性课程是学校情境中以间接的内隐的方式呈现的课程，它具有潜在性、持久性和两面性的特点。
由于隐性课程往往是对学生的知识、情感等方面潜移默化地发挥作用，所以对学生能够产生持久的影响。
3．“经验课程”的代表人物是（）。
A．布鲁纳B．杜威C．赞科夫D．卢梭【答案】B【解析】“经验课程”也常常被称为活动课程或者“儿童中心课程”，它是一种打破学科逻辑组织的界限，以学生的兴趣、需要和能力为基础，通过学生自己组织的一系列活动而实施的课程。
“经验课程”起源于19世纪末20世纪初欧美的“新教育运动”与“进步教育运动”，杜威常被认为是其代表人物，他主张以儿童的亲身经验代替书本知识，以学生的主动活动代替教师主导作用。
4．课程计划的中心问题是（）。
A．课时分配B．开设哪些学科C．学科顺序D．学年编制和学周安排【答案】B【解析】课程设置是制定课程计划的中心问题。
课程计划要明确规定设置一些什么学科。
列入课程计划的各门学科，总称为课程。
5．范例方式课程论的代表人物是（）。
A．布鲁纳B．赞科夫C．瓦根舍因D．杜威【答案】C【解析】20世纪60年代以来关于学科课程的理论主要有：美国教育心理学家布鲁纳的结构主义课程论，德国教育学家瓦根舍因的范例方式课程论，前苏联教育家赞科夫的发展主义课程论。
瓦根舍因是范例方式课程论的代表人物。
6．“螺旋课程”的提出者是（）。
A．布鲁纳B．杜威C．赞科夫D．瓦根舍因【答案】A【解析】布鲁纳在《教育过程》中提出了一系列关于课程改革的主张，学术界称他的这些主张为“结构主义课程论”，它成了美国60年代课程改革的指导思想。
课程与教学论2
第二章第一节课程理论的主要流派一、学科中心课程理论（一）学科中心课程理论的概念学科中心课程又称知识中心课程理论。
是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学科时数和期限。
主要观点：学校课程应以学科的分类为基础，以学科教学为核心，以掌握学科的基本知识、基本规律和相应的技能为目标。
（二）学科中心课程论的优点与缺点优点：（1）根据学科组织起来的教材，有利于学生系统地掌握文化知识；（2）按照知识的逻辑顺序组织起来的教材，能充分发展学生智力；（3）把一定的知识、技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；（4）便于教师教学，有利于发挥教师的主导作用。
缺点：（1）由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重于记忆而忽略理解；（2）偏重于学科知识结果的传授，而忽略获得知识的方法和过程的教学；（3）不利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；（4）因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合统一。
二、社会中心课程理论（一）社会中心课程理论概念又称问题中心课程论。
强调社会对教育的制约作用，主张根据社会的需要确定教育目标和课程活动，强调学校课程应该成为维护社会结构、保持社会平衡，建立社会新秩序和手段。
在20世纪30年代，以美国的康茨和拉格为代表，认为教育的目的在于按照主观设想的蓝图“改造社会”，把学校作为形成“社会新秩序”的主要工具。
为此，他们主张围绕社会改造的“中心问题”组织学校课程，并给与“天才生”以独立研究的机会。
到了50年代，以布拉梅尔德为主要代表的改造主义教育学派有所发展。
60年代的课程改革遭到挫折以后，他们抓住美国社会存在的各种问题，如战争问题、贫富问题、种族歧视问题、环境污染问题等，设计问题中心课程，并在一些学校中实施。
浅谈学科中心课程理论和学问中心课程理论比较
浅谈学科中心课程理论和学问中心课程理论比较作者：刘畅来源：《现代职业教育·职业培训》2016年第07期[关键词] 学科中心课程理念；学问中心课程理论；比较[中图分类号] G642 [文献标志码] A [文章编号] 2096-0603（2016）21-0191-01历史上课程流派曾出现多个流派，如经验主义课程理论、儿童中心主义课程理论等。
但在不同的教育学著作中有一些名称比较类似的课程流派，如学科中心课程和学问中心课程。
为辨析清楚两者间的关系，本文就这两个课程流派进行了分析比较。
一、词源比较两个术语的差别在于“学科”和“学问”。
我国近代关于课程的理论研究多由国外引进。
因此查找英语词源，两者都指科目，discipline尤指大学里的学科，subject尤指在学校学习的科目。
但在中文语境中，无论大学或中学，“学科”一词都普遍指代不同的科目，没有偏向于大学科目的倾向。
而subject本身也指科目。
故而推断，两者在表达“科目”意义上的使用没有差别。
二、历史背景比较（一）学问中心课程背景美国在20世纪50年代后期至60年代前半期称为课程改革运动时代。
这场改革产生的课程就是学问中心课程。
1958年《国防教育法》颁布之后又一轮教育改革开始。
20世纪60年代，中小学课程改革方面强调课程和教材结构的重要性，要求按照知识的基本结构设计课程，并把反映各门学科现代发展水平的基本概念与原理作为教材中心。
1957年美国受苏联卫星上天的冲击，决心致力于学校教育内容的现代化、科学化。
这使美国60年代的课程改革极其鲜明地形成“学问中心课程”的内容与方法、特点和性质。
（二）学科中心课程背景“学科中心课程”思潮发展是由20世纪要素主义课程、学科中心课程思潮的推动，永恒主义课程，学科中心课程思潮的现代化——结构主义课程组成。
20世纪50年代冷战时代，东西方两大阵营竞争。
而苏联卫星上天使美国受到极大震动。
他们论证认为主要原因在于进步主义教育造成了美国科技教育质量下降。
2017.02.15 教育知识与能力(4) 孙阳 (笔记)
教育知识与能力（4）【注意】今天我们学习模块二、模块三，任务比较重，希望同学们跟紧课程、继续学习。
二、课程类型及其特征【解析】1.讲义61页，上节课我们简单地说了一下，这节课我们进行详细学习。
2.表格内容需要大家记住，根据不同的分类标准可以把课程划分为怎样的类型。
3.按照课程内容，可以把课程分为学科课程和活动课程。
（1）学科课程，是从各个学科领域精选一部分内容按照一定的逻辑排列起来的课程，语数外音体美就是学科课程。
活动课程，是为了让学生获得直接经验的课程。
（2）当前我国新课改之后，我国开设了综合活动实践课，是小学三年级之后到高中的必修课，是国家课程。
活动课程在我国呈现的主要形式就是综合活动实践课。
4.按照课程内容的组织方式，可以分为分科课程和综合课程。
（1）有的教材按照课程内容的组织形式，分为分科课程、综合课程、活动课程，老师认为这种分法不科学，建议同学们按照我们的讲义分为分科课程和综合课程。
（2）分科课程是某一个学科领域的课程。
综合课程，例如自然与科学、思想与品德，自然与科学包括生物、化学、物理知识，囊括多门课程。
（3）学科课程和活动课程的根本区别在于是获得直接经验还是间接经验，获得直接经验的是活动课程，获得间接经验的是学科课程。
分科课程和综合课程的根本区别是是否包括两门或者两门以上学科的内容，单独一门学科的是分科课程，两门或者两门以上学科的是综合课程。
（4）学科课程和分科课程是否一样呢？答案是不一样的。
例如，自然与科学这门课程，属于学科课程，但是不属于分科课程，而是综合课程。
所以，不是学科课程就是分科课程。
教学是直接经验与间接经验的结合，新课改开设综合实践活动课就是为了使学生获得直接经验。
语数外音体美既是学科课程，也是分科课程。
但不是全部的学科课程都是分科课程。
5.按照课程制定主体或管理主体不同，可以分为国家课程、地方课程、学校课程。
国家课程是一级课程，地方课程是二级课程，学校课程是三级课程。
学科中心主义课程论的流派
学科中心主义课程论的流派学科中心主义课程论是教育领域中的一个重要理论流派，它强调将学科知识作为课程的中心，将学科的本质特征和核心概念置于课程设计的核心位置。
学科中心主义课程论的出现，标志着教育理论的一次重要转变，它在一定程度上改变了以往课程设计中的教师中心主义和学生中心主义的倾向，使课程设计更加科学、系统和有效。
学科中心主义课程论的流派主要包括认知导向流派、社会建构主义流派和整合主义流派。
认知导向流派强调学科知识的认知结构和认知过程在课程设计中的重要性。
它认为学科知识的学习应该基于学生的认知发展水平，通过适当的教学方法和学习活动，促进学生的认知能力的提高。
认知导向流派的代表性理论有布鲁纳的建构主义理论和皮亚杰的认知发展理论等。
这些理论强调学生通过主动参与和探索学科知识，建构自己的知识体系，实现对学科的深入理解和发展。
社会建构主义流派强调学科知识的社会性和建构性。
它认为学科知识的学习是一种社会交往和建构的过程，学生通过与他人的互动和合作，构建自己的知识体系。
社会建构主义流派的代表性理论有维果茨基的社会文化理论和布朗费尔德的情境学习理论等。
这些理论强调学生在真实的情境中进行学习，通过与他人的互动和合作，实现对学科知识的理解和应用。
整合主义流派强调学科知识的整合和跨学科的综合。
它认为学科知识之间存在着内在的联系和相互作用，课程设计应该突破学科边界，将不同学科的知识进行整合和融合。
整合主义流派的代表性理论有泰勒的综合课程理论和提姆普尔的跨学科整合理论等。
这些理论强调学科知识的整合和跨学科的综合，通过设计有机的学习活动和项目，培养学生的综合能力和创新思维。
学科中心主义课程论的流派在实际教育中都得到了一定程度的应用和发展。
不同流派的理论对于课程设计的不同方面有着重要的指导作用。
认知导向流派注重学生的认知发展和学科知识的构建；社会建构主义流派注重学生的社会交往和知识的建构；整合主义流派注重学科知识的整合和跨学科的综合。
课程理论流派的区分
课程理论流派的区分在教师招聘考试与教师资格考试中，课程理论流派这一部分内容是常常会让学员陷入恐慌与迷茫，那么今天就带大家一起学习一下各个课程理论流派的具体内容。
课程理论流派主要分为学科中心课程理论、学习者中心课程理论、社会中心课程理论和后现代课程理论四个部分。
1.学科课程理论流派中主要包括三个流派：结构主义课程理论、要素主义课程理论以及永恒主义课程理论。
故此我们来具体分析一下。
首先结构主义课程理论的代表人物是布鲁纳，他强调在设计课程时要把学科结构放在中心位置，课程设计必须保证学科结构与学生的认知发展相符合。
所谓的学科结构即学科的基本概念、基本原理、基本方法和基本态度，布鲁纳认为只要掌握了学科的基本结构就能够了解学科内容，实现学习目标了，因此注重以学科为中心分科教学。
其次是要素主义课程理论，代表人物是巴格莱，他强调课程的内容应该是人类文化的“共同要素”，小学阶段强调学习：读、写、算。
到了初中以后主要是“新三艺”(数学、自然科学和外语)。
要素主义认为学校的课程要给学生提供分化的、有组织的经验，即知识除此之外，还强调课程设计的过程中还要考虑国家和民族的利益。
第三个是永恒主义课程理论，代表人物是赫钦斯，认为课程内容要选择那些具有理智训练价值的传统的“永恒学科”即古典名著。
赫钦斯说“永恒学科首先是那些经历了许多世纪而达到的古典著作水平的书籍”，所以强调经典名著的学习。
2.学习者中心课程理论主要包括经验中心课程理论以及存在主义课程理论。
杜威代表的经验中心课程理论强调以学科为中心的传统课程是不可取的，应该以儿童的活动为中心，联系儿童的生活，考虑儿童的兴趣和需要。
并且课程的组织要心理学化，考虑儿童的心理发展的规律。
存在主义课程理论的代表人是奈勒，鉴于学科中心与儿童中心太过于绝对，所以提出了自己的观点：强调课程要由学生来选择和决定，学生需要为自己的存在负责，因此重视以学生为中心，培养学生的自我意识，有利于建立和谐的师生关系。
课程论
2、活动课程
活动课程也称儿童中心课程或经验课程，即以儿童活动 为中心来组织教学过程。这种理论认为，课程应是一系 列儿童自己组织的活动，儿童通过活动获得经验，从中 培养学习兴趣，学会独立解决问题，锻炼能力。 其特点有：一是以儿童为中心，从儿童的动机、需 要和个性出发设计课程，课程的组织不是多学科的分科 并进，而是综合性的单一课程；课程顺序不考虑逻辑结 构，只强调心理结构；课程进度无严格规定，以学生的 态度和兴趣的发展变化随意删定。 活动课程论重视学生的主动性和发展学生的个性， 注意学生的动机和兴趣，强调经验，但违背了教学认识 规律，排除了人类积累的间接知识的系统学习，暴露了 它致命的弱点，即严重降低了教学质量。
这种课程的教学内容是按学科知识来组织，以 学科作为教学活动的单位，这给教材编订带来很 大的方便，教学内容的选择、结构、顺序就是学 科知识的选择、结构、顺序，一切从学科知识体 系来考虑。课程目标以学科知识的掌握为目标； 教材的编写与审订也相应地分学科进行。从教学 看，以科学文化知识为主体的学科课程便于教。 一个学科教师，只要掌握了本学科的系统知识， 便可胜任教学。从学习的角度看，学科课程便于 让学生学到系统的科学文化知识。学科知识既是 教学的内容也是学习的内容，这就使学生的学习 成为相对简单的过程。此外，学科课程还有便于 管理、便于评价等长处。正是学科课程的这些长 处，使这种传统的课程设计经久不衰，流传至今。
教育学简答题题及答案
1.当代教育学的开展趋势？a教育学研究的问题领域急剧扩大(领域从微观到宏观,从教育内部到外部关系,从根底到高等教育,从正规到非正规教育,从学校到社会教育,从正常儿童到特殊需要儿童教育,从儿童青少年到成人教育、老年教育)；b教育学研究根底和研究模式的多样化(赫时代教育学根底是哲学和心理学，当代包括更加广阔的学科领域,就研究角度有科学主义,人文主义的角度研究,还有介于两者,就教育学研究的层次出现根底、应用、咨询、开发研究)；c教育学发生细密的分化，形成初步教育学科体系，同时也出现了各种层次与类型的综合〔随着b，教育学发生快速学科分化，组成局部开展独立学科，同时出现子学科、边缘学科〕；d教育学研究与教育实践改革的关系日益密切(研究者关心教育实践中到底存在问题及产生的原因和如何解决.与此同时,实践的开展日益呼唤教育理论指导,为教育学的开展提供了强大的社会动力)；e教育学加强对自身反思，形成教育学的元理论〔即关于教育学学科自身的知识体系〕。
2.什么是教育功能？教育功能的主要类型有哪些？教育是培养人的社会实践活动，这一本质决定了教育既是一个相对独立的系统，又是一个复杂开放的系统。
教育功能在系统内部表现为教育对个体开展的影响和作用，在整个社会系统中表现为教育对社会开展的影响和作用。
所以，教育功能是教育活动和教育系统对个体开展和社会开展所产生的各种影响和作用。
教育功能类型：〔1〕从作用的对象看,教育功能可分为个体功能〔即教育对个体开展的影响和作用，由教育活动内容结构决定〕和社会功能〔是教育的本体功能在社会结构中的衍生，是教育的衍生功能〕(2)从作用的方向看,可分为正向功能(指有助于社会进步和个体开展的积极影响和作用)和负向功能(阻碍…的消极…)(3)(3)从作用的呈现形式看,教育功能可分为显性功能(主观目标与客观结果相符的情况)和隐性功能(非预期且具较大隐藏性功能)(4)(4)多维度的复合分类(柴野昌山:a把性质和形式结合起来划分:显、隐性正向，显、隐性负向功能；b把对象与性质结合起来划分:对人的开展、社会开展的正向功能，对…的负向功能)3.教育有哪些个体功能？每个功能的内涵和特点是什么？教育个体功能有：a教育对个体开展的正向功能b教育的个体谋生和享用功能c教育对个体开展的负向功能。
学科中心主义课程论
一、学科中心课程论：学科中心课程论是一种以学科的基本结构为中心来编订学校课程的理论，它以结构主义哲学和心理学为基础。
其代表人物是美国心理学家布鲁纳。
主要思想：1．在课程设计上反对以现实功用为标准，而侧重以人类所积累的文化知识中最具有学术性的理论知识为标准。
2．特别重视学科知识的逻辑顺序和结构。
3．主张根据学生智力发展阶段的特点来安排学科的基本结构。
4．学生应采用发现法来学习课程。
5．课程内容的改革要用科学上的新成就代替过时的内容。
6．强调学科专家在课程设计中的主导地位。
学科中心课程（Subject－centered Curriculurn）是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。
从学校一产生，学科中心课程论就发展起来了。
随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论。
在我国古代，孔子（公元前551～前479年）的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）、“四文”（诗、书、礼，乐）说，是我国最初形成的学科研究理论依据。
在西方，柏拉图（Platon，公元前427～前347年）、亚里士多德（Aristotle，公元前384～前322年）等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成，具体表现为“七艺”，即第二章第二节所提到的“三艺”、“四科”。
这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期以前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上。
文艺复兴时期以后，资本主义兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展。
英国教育家培根（F.Bacon，1561～1626 年）首先提出：“知识就是力量”，学校主要应当讲授自然科学知识。
捷克教育家夸美纽斯（enius，1592～1670年）倡导“泛智主义”（Pansophism），在他的专著《大教学论》（1632年）里提出“把一切事物教给一切人”，设置百科全书式的课程。
课程理论流派
课程理论流派课程理论是课程研究者在不同社会历史条件下对课程问题所做出的各种理解和思考，它是课程研究者世界观、教育观和方法论的反映。
课程理论流派是课程研究者在某种程度上对课程理论认识的某些趋同反映。
主要有经验主义课程理论、学科中心主义课程理论、社会改造主义课程理论、人本主义课程理论和后现代主义课程理论几大流派。
（1）经验主义课程理论任何课程理论的产生都有其深刻的历史背景和特殊的教育环境。
经验主义课程理论是以实用主义哲学为主要基础的课程流派，是课程理论发展史上最重要的课程理论，对世界教育的发展有深远的影响。
它的主要代表人物是杜威、克伯屈等，主要代表著作有：《我的教育信条》、《学校与社会》、《儿童与课程》、《经验与自然》、《经验与教育》、《民主主义与教育》等。
十九世纪末二十世纪初，美国生产力高度发展使劳动力的结构和人们的社会生活观念发生了相当大的变化，美国的技术工人占全部工人的比率已经由19世纪末的30%上升到20世纪前半叶的50%，培养有一技之长的技术工人成为这一时期学校教育的主要任务。
人们信奉“有用即真理”的哲学观，普遍“务实”，关注“实惠”，当时美国公民送子女求学，也主要是把学校教育作为获取足够面包和牛油以满足生活的一种实用手段。
1这种经济和社会生活的巨大变化对美国当时的学校教育提出了全新的要求，过去盛行的赫尔巴特主义依然强调“主知”，注重“形式教育”，与美国公民强烈的就业要求等社会需求形成巨大反差，最终导致规模宏大的以“探讨民主、科学、进化和工业制度对于教育的意义”为主题的进步教育运动。
这场运动促成了经验主义课程理论的萌芽。
以杜威为代表的经验主义课程理论流派认为，以学科为中心的传统课程是不足取的，应代之以儿童的活动为中心的课程；课程组织应该心理学化。
①课程应以儿童的活动为中心，让儿童在做中学。
杜威认为，课程必须与儿童的生活相沟通，应该以儿童为出发点、为中心、为目的。
理想的课程应该促进儿童的生长和发展，这也是衡量课程价值的标准。
课程教学论之课程各流派
课程流派整理一、夸美纽斯的课程理论·阿姆斯·夸美纽斯（1592—1670）是17世纪捷克的伟大爱国者、教育改革家和教育理论家。
他一生致力于民族独立、消除宗教压迫以及教育改革事业，曾担任捷克兄弟会牧师及兄弟会学校校长。
在欧洲封建主义和资本主义交替的历史时期，他继承了文艺复兴以来人文主义教育思想的成果，总结了自己四十余年丰富的教育实践经验，系统地论述了教育的理论和实际问题。
他所著的《大教学论》，是独立形态的教育学的开端。
他对世界教育的发展作出了巨大的贡献，在世界教育史上占有特别重要的地位。
夸美纽斯的课程论：夸美纽斯主张泛智教育，即人人应该掌握各种基本知识，这些知识是社会生活中所需要的，但也应该考虑学生的接受能力。
夸美纽斯在他的泛智主义教育思想的指导下，提出了关于课程的比较系统的理论。
1.课程分类夸美纽斯把课程分为三类：主要课程、次要课程和第三类课程。
课程内容包括：自然学科、人文学科、宗教神学等方面，除此之外，还有体育、音乐、游戏等。
主要课程包括智慧、辩才、正直行为和笃信宗教的本质、核心和内容。
次要课程主要是指为主要课程服务的辅助性课程。
第三类课程主要是指增进健康和换发精神的娱乐游戏等课程。
2.课程体系夸美纽斯提出和论证了第一个现代意义上的课程体系。
他提出，在国语学校，除了当时普遍开设的读、写、算和教义问答外，增加了几何测量、自然常识、地理、历史、唱歌和手工技艺等；在拉丁学校，除了当时普遍开设的七艺之外，主张增加物理、地理、历史，还要学习拉丁语、希腊语、本民族语和一门现代外语课程。
3.教科的编写夸美纽斯在教科书的编写方面做出了卓越的贡献。
他认为教科书应当是简明扼要的，内容排列应当是有系统的，而且应当从儿童的年龄特征出发，用儿童能够理解的明白简单的语言来阐述。
4.课程论的特点：（1）扩大了学校教学科目的门类，突出了自然学科的地位，重视语文工具学习。
（2）确立了学校的教学计划。
参考文献：1．吴式颖主编：《外国教育史教程》，人民教育出版社，1999年版。
课程理论流派
课程理论流派1.经验主义课程论经验主义课程又称学生中心主义课程，其主要代表人物有杜威、罗杰斯等。
经验主义课程的主要观点包括了以下几个方面：第一，学生是课程的核心；第二，学校课程应以学生的兴趣或生活为基础；第三，学校教学应以活动和问题反思为核心；第四，学生在课程开发中起重要作用。
评价：经验主义课程看到了学科中心主义的不足，看到了学生在学习中的作用，对于现代课程的改造起到了重要的理论指导作用。
但是，由于它过分注重经验，强调心理逻辑，重视实用性，以至于对知识的系统性，学科自身的逻辑性、学术性照顾不够，具有浓重的实用主义和自然主义色彩。
2.学科中心主义课程论学科中心主义课程的主要代表人物有布鲁纳、施瓦布等。
该课程流派的主要观点包括：第一，知识是课程的核心；第二，学校课程应以学科分类为基础；第三，学校教学以分科教学为核心；第四，以学科基本结构的掌握为目标；第五，学科专家在课程开发中起重要作用。
从其基本观点可以看出，学科中心主义看到了学科知识的发展价值，看到了现代社会知识剧增所带来的社会知识增长的无限性与个体知识增长的有限性之间的矛盾，试图通过学科结构的掌握来解决这一问题，有其积极意义。
但是，由于学科中心主义过分注重知识，强调学科逻辑，重视学术性，以致于对于经验、心理逻辑、实用性有所忽视，且具有浓厚的精英主义色彩。
3.社会改造主义课程论社会改造主义课程论的主要代表人物有布拉梅尔德、弗莱雷等该课程流派的主要观点包括：第一，社会改造是课程的核心；第二，学校课程应以建造新的社会秩序为方向；应该把学生看作社会的一员；第三，课程知识应该有助于学生的社会反思；课程的价值既不能根据学科知识本身的逻辑来判断，也不能根据学生的兴趣、需要来判断，而应该有助于学生的社会反思，唤醒学生的社会意识、社会责任和社会使命；第四，社会问题而非知识问题才是课程的核心问题；第五，吸收不同社会群体参与到课程开发中来。
社会改造主义树立了一种新的课程观念，开辟了课程研究的新方向。
课程与教学论知识点梳理
课程与教学论知识点梳理1 课程意义1.1 课程的认识1.1.1 课程概念的几种界说（一）从课程的构成或属性层面来界定：1.课程是知识。
基本思想：学校课程的主要使命是使学生获得知识/课程即学科（科目）。
此种观点下课程的特点：（1）课程强调受教育者掌握完整科学系统的科学知识，分科开设。
（2）课程的体系使相应学科的逻辑、结构为基础组织的。
（3）课程外在于学习者个人生活，并经常凌驾于学习者之上。
（4）学习者对于课程是接受者，教师是课程的说明者，解释者。
局限性和弊端：强调学科知识的完整性和专业化，关注知识而不关注使人教育背离了自身的宗旨。
2.课程是经验。
把课程视为学生在教师指导下获得的经验或体验，以及学生自发获得的经验或体验。
基本思想：只有个体亲身的经历才称得上是学习，外在的知识才能转化为学习者自身所有——即经验。
课程就是让受教育者体验各种各样的经历，将学习对象转化为自身的经验，并实现自身的变化发展。
特点：（1）课程强调和突出学习者作为主体的角色以及在课程种的体验。
（2）课程注重从学习者的角度出发和设计。
（3）课程是以学习者时间活动的形式实施。
（4）学习者本人是课程的组织者和参与者。
（二）从课程的功能或作用层面界定1.课程作为目标或计划。
把课程视为教学过程要达到目标、教学的预期结果或教学的预先计划。
一种预设性的课程关，揭示了课程的目标性和计划性，课程总是指向一定的目标，并通过有计划的实施而进行。
过分强调课程的计划性，也会导致教学的窄化和僵化。
2.课程作为活动或进程。
一种生成性的课程观。
课程成为对个体生活经验的改造和建构，成为自我的“履历情境”。
相对而言，预成性课程倾向于以固定的、封闭的、可预见的学习结果为中心，生成性课程倾向于以开放的、活动的、很大程度上不可预见的学习过程为中心。
（三）从课程的层次或结构层面界定1.理想的课程2.正式的课程3.领悟的课程4.运作的课程5.经验的课程广义的课程：所有学科（教学科目）的总和，或学生在教师指导下各种活动的总和。
课程理论流派
①永恒的古典学科应该在学校课程中占有中心地位，强
调以永恒学科为核心设置课程。永恒学科指伟大思想家
的伟大著作，尤其是经历许多世纪的古代名著。
②永恒学科可分为三类： 理智训练的内容：哲学、文学、历史 理智训练的方法：数学、科学、艺术 理智训练的工具：读、写、算以及古典语言学习
③提倡阅读名著
课程。 ③课程组织：强调学科中心和教材的逻辑组织 ④课程评价：高标准、严要求
（3）要素主义课程观的评价
优点： ①要素主义使学科课程思想从经验化转向了理论化，确
立了学科课程的理论形态； ②加强了学科课程在美国学校中的地位，加强了文化基
础知识及技能的教学；强调新三艺（数学、自然科学 和外语）
缺点： ①片面强调智力训练和认知发展，忽视了学生的个体差异； ②片面强调学科内容的掌握和教师的教学 ③不重视学生兴趣的培养，忽视学生的主动性和动手操作能力
பைடு நூலகம்
四、经验主义课程论 （一）代表人物：杜威 （二）主张
1.课程应以儿童的活动为中心
课程应该与儿童的生活相沟通，以儿童为出发点和中心。课 程应该促进儿童的生长和发展，不能超出儿童的经验和生活的 范围，要考虑儿童的兴趣和需要。 2.课程的组织应心理学化 课程组织应该考虑到心理发展的次序以利用儿童现有经验和能 力。
1.永恒主义教育（新古典主义教育）
（1）永恒主义教育的产生和发展 产生于20世纪30年代的美国，流行于50年代的英、法等 国，之后逐渐衰落。 （2）代表人物：美国的赫钦斯、阿德勒、 英国的利文 斯通和法国的阿兰等。
（3）永恒主义的课程主张
“有一些永恒课程，凡愿意自称受过教育的人应当予以掌握，如 果那些课程构成我们理智的传统，那么，那些课程应当成为普通 教育的核心。”
课程理论三大流派
课程理论三大流派1)学科中心课程理论:又称知识中心课程理论，以斯潘塞、赫尔巴特和布鲁纳为代表。
主要有三点:第一，学校教育的目的是把人类几千年积累的文化科学知识传递给下一代，而这些文化科学知识的精髓就包含在学校设置的各个学科中。
第二，教师的任务是教给学生各科知识，学生的任务是掌握事先为他们准备的各科知识。
第三，学校课程设置应以学科分类为基础，以学科教学为核心，以使学生掌握学科的基础知识、基本规律和相应技能为目标。
优点(一是有利于传授系统的学科知识，传承人类文化遗产；第二，注重学生对知识的系统学习，以利于学生对知识的掌握和运用；第三，受悠久的传统影响，大部分老师都习以为常；第四，课程的构成比较简单，容易评价。
缺点(一是容易将各学科知识割裂开来，学生无法在整体和知识的联系中学习；二是课程设置完全基于成人的生活需求，忽视甚至无视儿童的兴趣和需求，不利于因材施教，容易导致理论与实践脱节，导致学生学以致用；三是各科容易出现不必要的重复，加重了学生的学习负担。
)2)活动中心课程理论:又称儿童中心课程理论和经验课程理论，以杜威和柯·曲波为代表。
主要观点(主张教育内容要紧密联系儿童的社会生活经验，从儿童的兴趣和需求出发，以儿童的活动为中心来设计课程的内容和结构，使课程符合儿童当前的兴趣和需求。
优点:(1)重视学生对学习活动的心理准备，满足学生对课程设计和安排的兴趣，灵活性大，有利于调动学生学习的主动性和积极性；二是强调实践活动，重视学生通过亲身经历的直接体验，要求学生积极探索，有利于培养学生解决实际问题的能力；再次，强调围绕现实社会生活的各个领域精心设计和组织课程，有利于学生获得对世界的完整认识。
缺点(一是夸大了孩子的亲身经历，忽视了知识本身的逻辑顺序，影响了系统的知识学习，只能让学生学到一些零碎的知识，最终导致教学质量下降。
第二，没有规定具体明确的课程标准和教材，活动的教材取决于孩子的兴趣和需求，所以活动课程往往是随意的、狭隘的。
课程理论的主要流派
三、课程设置
课程设置概念 课程设置的指导模式 课程设置的依据及原则 课程设置的程序与方法
三、课程设置
（一）课程设置概念 课程设置（curriculum development）： 探讨课程内容、编制课程实施方案的过程。
4各阶段：
课程规划、课程组织、（教什么） 课程实施、（怎么教，核心内容） 课程评价（教学过程结束后进行）
广泛的社会问题
综合课程、活动 课程
社会生活是课程 的中心
按专题形式编排 教材
案例分析
在芝加哥大学实验学校中，孩子们在教师的指 导下自己动手建设自己的校舍、购置学校的设备 ，也模拟社会上的商业活动在学校里开设商店， 进行简单的买卖活动。他们课程的相当一部分， 也是在教师的指导下，由学生选择一些他们感兴 趣的话题，通过探究来学习。
二、课程理论的主要学派
（六）后现代主义课程论 理论评价： 有利于建立平等的师生关系，将学生置于主动 学习和创造的地位。 缺乏切实可行的建设性措施来实现所呼吁和倡 导的理念。
三大主要课程理论流派比较
课程流派 课程构成
课程目标
课程内容 课程组织 课程实施 教材编制
学科中心课程论
知识本位，向学 生传授系统的知
1．这个学校的活动，反映了什么样的课程理论?
2．这对我们有何启示?
这个课程是从儿童的兴趣和需要出发，以各种不同的一 系列我活们动应组改成变的学课生程的。接强受调式了学学习生方自式主，性鼓和励主学动生性在，教强师调的 通引过导下学自生主自地己探的究实学践习活、动合获作得学直习接，经提验倡，学强习调方训式练的学多生样的 综化合，能但力是及不个 能性 走的 极养端成。。要在尊重学生经验、发展学生个性 的基础上仍以教师讲授为主要教学方式。
学科中心课程论顺口溜
学科中心课程论顺口溜回答如下：教学是为了更好地生活，教学应该强调实用性。
教学计划要连贯，内容要有系统性。
要培养全面发展的学生，必须从基础知识抓起。
注重基础知识，培养学科能力。
理论联系实际，教学联系生活。
学科中心课程论，重视学科的结构和体系。
掌握学科基本概念和原理，注重学科能力的培养。
这个顺口溜旨在强调学科中心课程论的核心原则，即注重基础知识和学科能力的培养，以更好地适应生活和未来的需要。
同时，它也强调了学科与生活之间的联系，以及理论和实践的结合，以培养学生的全面发展和实际应用能力。
具体来说，学科中心课程论强调以下几个方面：首先，教学应该强调实用性。
这意味着应该根据学生的实际需求和兴趣来选择教学内容，并注重其实用性和应用价值。
通过这种方式，学生可以更好地掌握知识和技能，并将其应用于实际生活中。
其次，教学计划要连贯和系统性。
这意味着应该制定一个清晰的教学计划，按照一定的逻辑顺序和层次结构来安排教学内容，以保持教学的连贯性和系统性。
这样有助于培养学生的思维能力和学习能力。
第三，要注重基础知识和学科能力的培养。
学科中心课程论认为，基础知识和学科能力是培养学生全面发展的重要组成部分。
因此，应该注重基础知识的掌握和学科能力的培养，以帮助学生更好地适应未来的学习和工作。
第四，理论联系实际和教学联系生活。
学科中心课程论强调理论与实践的结合，以培养学生的实际应用能力和解决问题的能力。
因此，应该注重将理论知识与实际生活和现实问题相结合，以激发学生的学习兴趣和动力。
最后，掌握学科基本概念和原理是学科中心课程论的核心。
通过深入理解和掌握学科的基本概念和原理，学生可以更好地掌握学科知识体系，培养学科能力和思维品质。
总之，学科中心课程论强调实用性、系统性、基础知识和学科能力、理论与实践的结合以及深入理解和掌握学科基本概念和原理等方面的重要性。
这些原则对于培养全面发展的人才具有重要意义。
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一、学科中心课程论：
学科中心课程论是一种以学科的基本结构为中心来编订学校课程的理论，它以结构主义哲学和心理学
为基础。
其代表人物是美国心理学家布鲁纳。
主要思想：1．在课程设计上反对以现实功用为标准，而侧重以人类所积累的文化知识中最具有学术性的理论知识为标准。
2．特别重视学科知识的逻辑顺序和结构。
3．主张根据学生智力发展阶段的特点来安排学科的基本结构。
4．学生应采用发现法来学习课程。
5．课程内容的改革要用科学上的新成就代替过时的内容。
6．强调学科专家在课程设计中的主导地位。
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学科中心课程（Subject－centered Curriculurn）是以文化遗产和科学为基础组织起来的各门学科最传统的课程形态的总称，是指分别从各门科学中选择适合学生发展阶段的内容，组成不同的学科，并按各自所具有的逻辑和系统独立地、并列地安排它的顺序、学习时数和期限。
从学校一产生，学科中心课程论就发展起来了。
随着社会政治制度的变迁和生产、科学技术的发展，经过长期的实践与研究，逐步形成比较系统的理论。
在我国古代，孔子（公元前551～前479年）的“六艺”（礼、乐、射、御、书、数）、“四文”（诗、书、礼，乐）说，是我国最初形成的学科研究理论依据。
在西方，柏拉图（Platon，公元前427～前347年）、亚里士多德（Aristotle，公元前384～前322年）等认为一个真正的自由普通教育的内容应当由少数经过仔细选择的学科组成，具体表现为“七艺”，即第二章第二节所提到的“三艺”、“四科”。
这个学说自古希腊时期至欧洲文艺复兴时期以前，支配了欧洲的学校课程，长达一千五百年以上。
文艺复兴时期以后，资本主义兴起，生产和科学技术有了很大发展，冲破了宗教的束缚，教育也获得很大的发展。
英国教育家培根（，1561～1626 年）首先提出：“知识就是力量”，学校主要应当讲授自然科学知识。
捷克教育家夸美纽斯（，1592～1670年）倡导“泛智主义”（Pansophism），在他的专着《大教学论》（1632年）里提出“把一切事物教给一切人”，设置百科全书式的课程。
他主张现实世
界的一切知识都是有用的，是培养“全知全能”的“智慧接班人”所需要的，都应该包括在课程之内。
19 世纪德国教育家赫尔巴特（，1776～1841年）是最早以心理学为课程提供理论基础的人，他信奉“主知主义”（Intellectualism），把发展人的“多方面的兴趣”看作一个根本的教育任务。
他认为应当培养六种兴趣（经验，思辨，审美，同情，社会，宗教），并分别设置相应的课程。
例如，为培养思辨的兴趣（进一步思考事物“为什么”的兴趣），应设数学、逻辑学、文法等学科，锻炼学生的思维能力。
英国实证主义哲学家、社会学家斯宾塞（，1820～1903年）在学科中心课程论发展中起着重要作用。
他从功利主义（Utilitarianism）观点出发，提倡实用科学知识，反对脱离生产和生活实际的绅士教育课程或古典文科中学课程，主张适应资产阶级新需要的实科课程。
这反映了工业革命或第一次技术革命时期科学和生产、科学和教育开始结合起来的趋势。
斯宾塞认为，教育的作用是使人们为过“完满生活”作准备。
他在《什么知识最有价值》（1859年）一文中说：“什么知识最有价值？一致的答案就是科学。
这是考虑到所有各方面得来的结论。
”科学作为学校的课程内容，对学生说来，也具有最大的价值。
斯宾塞还对所谓的“完满生活”的活动进行了分析，划分出五个方面，并以此为依据对学科进行分类安排。
例如数学、力学等学科，就是为了准备间接自我生存的活动，包括谋生、赚钱、设计、生产等而设立的。
值得一提的是，斯宾塞的这种功利主义的教育思想对于佩里有极大的影响，促进了 19世纪末20世纪初的数学课程近代化运动的产生和发展。
学科中心课程论的优点是：（1）根据学科组织起来的教材，能够教人系统地掌握文化遗产；（2）有条理地学习合乎逻辑组织起来的教材，能充分发展人的智力；（3）把一定的知识，技术的基本要素有组织地传授和教导，符合教育任务的要求；（4）受到悠久传统的支持，大多数教师对此习惯；（5）课程的构成比较简单，易于评价。
它的主要缺点是：（1）由于教材注重学科的逻辑系统性，学习时往往偏重记忆而忽视理解；（2）偏重学科知识结果的传授，而忽视获得知识的方法和过程的教学。
这样，不利于激发学生的学习兴趣，调动学生的学习主动性，也不利于培养学生解决问题的能力；（3）因学科较多，对学生来说，难以将学习的知识进行综合与统一；（4）教学方法划一，难以实施区别化教育。