多尔的后现代课程观及其启示

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我们设性 后现代主义
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关于建设性后现代主义
代表人物： （美）大卫·格里芬
“如果说后现代主义这一词汇在使用时可以从 不同方面找到共同之处的话，那就是，它指的 是一种广泛的情绪而不是任何共同的教条—— 即一种认为人类可以而且必须超越现代的情 绪。 ”
——大卫·格里芬
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后现代主义建设性向度的特征
倡导创造性
我们同时又是创造性的存在物，我们需要实现 我们的潜能，依靠我们自己去获得某些东西。 更进一步说，我们需要对他人做出贡献，这种 动机和接受性需要及成就需要一样，也是人类 本性的基本方面。
——大卫·格里芬
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后现代主义建设性向度的特征
鼓励多元的思维风格 推崇对话
• 给予后现代主义一个无所不包的定义是不可能的：这一 运动过新，尚无法界定自身，而且过于多样，任何一种 分支都无法予以代表。
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一种笼统的说法
后现代主义是20世纪60年代左右产生于西方发达国家 的泛文化思潮。它涉及艺术、文学、语言、历史、政 治、伦理、哲学等观念形态的诸多领域。它以西方发 达国家二次世界大战以后已由国家垄断走向国际间的 跨国垄断阶段，即晚期资本主义、后工业社会为背景， 以借逆向思维分析方法批判、否定、超越近现代主流 文化的理论基础、思维方式、价值取向为基本特征， 是当代西方社会经济政治的观念反映，也从一个侧面 折射出了当今世界的诸多矛盾与冲突。
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利用自组织
“我发现最能将后现代范式与现代范式区别开来 的特点，也是对课程最具有影响意义的特点是自 组织。”
“如果后现代教育学能够出现，我预测它将以自 组织概念为核心。”
第三章：皮亚杰与生命系统 第四章：普利高津与混沌的秩序
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第三章：皮亚杰与生命系统
发展的模式：物理学模式——生物学模式
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利用不平衡的艺术
“教师的艺术在于促使不平衡产生的同时 限制这种不平衡——不让它变成不可控制 的破坏。对教师和课程学家来说，这是比 皮亚杰所遇到的更大的理论与实践问 题。……任何一年级的教师都知道如果没有 某种限制的概念班级将失去控制。这是后 现代教师和课程学家所要探讨的领域，如 果他们希望从皮亚杰的平衡化模式中产生 实用的课程程序的话。”
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关于课程的基本观念
发展实践性 利用自组织 权威的作用 隐喻与描叙性方式 目的、规划、目标 评价
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发展实践性
现代主义课程设计：理论先于实践
“普遍的、包罗万象的伟大设计（grand design）”
后现代课程：“理论奠基于并发展于实践”
“一般的指导思想无论来自何处——课本、课程指 导、州教育部、专业组织或过去的传统——都需 要具有如下特点：一般性、宽泛性、非确定性。 确定性通过每一具体情境中被视为教育过程核心 的课程发展过程来获得。”
皮亚杰平衡化生命模式：平衡－不平衡－平衡
“这一系统本身是积极的，总是寻求有机体内部以及有机体与环境之 间的和谐。当外部的压力给内部已有的平衡带来足够的干扰时，基因 将积极地（且自发地）重新组织自身。”
“转化”：从一种水平到另一种水 平，一种等级到另一种等级的发展
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怎样的不平衡有利于自组织的产生？
小卵石——路线——课程 家——控制中心——固定的教育目标
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后现代课程模体的构建
为何使用“模体”一词？ 原文matrix——数学术语“矩阵” 在数学上，一个m×n矩阵就是一个m行n列的
矩形数组。它是用来解决线性方程的工具。
左图：4×3矩阵
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中央电视台《第十放映室》解读《黑客帝国》
Matrix的本意是子宫、母体、孕育生命的地方， 同时，在数学名词中，矩阵用来表示统计数据等方 面的各种有关联的数据。
“作为一种模体，它自然没有起点和终点；但 它有界限，有交叉点或焦点。因此建筑在模体 基础上的课程模式是非线性、非序列性的，但 它由各种交叉点予以界定，充满相关的意义网 络。课程越丰富，交叉点越多，构建的联系性 越多，随之意义也就越加深化。”
“强调后现代课程观的建构性和非线性”
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多尔的教育信条
“在教师与学生的反思性关系中，教师不要求学生 接受教师的权威；相反，教师要求学生延缓对那一 权威的不信任，与教师共同参与探究，探究学生正 在体验的一切。教师同意学生理解所给建议的意义， 乐于面对学生提出的质疑，并与学生一起共同反思 每个人所获得的心照不宣的理解。”
“视界的融合” 信奉有机论，推崇生态意识
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本书的结构
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带有导读性质的导言部分
焦点之一
“我们正处于范式变革之中，不仅包括科 学的而且也包括人文的范式。”
范式（ paradigm ）
最早由美国科学哲学家托马斯·库恩在其著作 《科学革命的结构》中提出。
科学的发展即科学范式的跃迁
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带有导读性质的导言部分
……“平等者中的首席”界定了转变性后现代课程中教师 的作用。”
作为教师，我们需要以一定的描叙方式讲解课程，从而鼓 励学生与我们共同探究，通过与文本对话探讨各种可能性。
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关于后现代主义
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关于后现代主义
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关于后现代主义
• 人们至今对什么是“后现代”仍然没有形成一 致的看法。
——科勒《后现代主义：一种历史研究》
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“但皮亚杰对这一模式或系统如何发展—— 如一个阶段向另一个阶段如何转化——这一 问题的最好解答只是这一发展不能仓促完成 （总是‘美国人的问题’），发展通过行为 的内部机制（遗传表型）而产生，而且当这 一发展产生时，它的发生方式是突然的，其 中不平衡作为积极因素发挥作用。”
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带有导读性质的导言部分
焦点之三
“重新解释杜威、皮亚杰和布鲁纳关于教育 与课程的著述”
“从后现代而不是现代的角度予以理解更为恰当”
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本书主体结构框架
“第一部分侧重现代范式的封闭观”
“第二部分考查后现代范式的开放观” “分析后现代范式在生物学、化学、模糊数学、认知革命 和过程思想等领域发展而形成的特点”
什么是范式？
基本涵义：一个科学共同体在某一专业或学科中所具 有的共同信念，这种信念规定了共同体成员的基本观 点、基本理论和基本方法，为共同体成员提供了共同 的理论模式和解决问题的方向，从而形成该学科的一 种信念系统，并为该学科的发展规定了共同的趋向。
扩展涵义：我们认识世界时，总是要从已知的知识中 找出某种结构框架（观点、理论、方法），作为进一 步认识和把握未知事物的依托，这便是所谓的认知范 式。
“重要的是要注意到这一不平衡必须被深入 地发觉或具有‘深远的影响’。不平衡必须 具有结构上的干扰性以促成再组的产 生。……干扰和困惑必须在深刻的结构层次 上真正引人困扰——它们要求学生从根本上 怀疑正在使用的程序和作出的假设。这类似 于杜威的‘真正问题’，不同于在许多教科 书中所发现的人造问题。”
“对课程发展来说，生物学是比我们现在所用的机械论更 具有启发性的模式。我相信自组织是这一生物学模式的根 本特征。”
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第三章：皮亚杰与生命系统
“最可能发展自组织这一主题的传统是19世纪末20世纪初的活力论 （vitalism）……直到另一个胚胎学家沃德森 （C.H.Waddington,1957,1975）的创新性工作，自组织的概念才 开始出现；随普利高津及其同事的进一步创新性工作它才真正出台。”
多尔的《后现代课程观》 及其启示
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其人其书
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新课程基本理念举隅
改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状， 倡导学生主动参与、乐于探究、勤于动手 ——《基础教育课程改革实施纲要（试行）》
积极倡导自主、合作、探究的学习方式 ——《普通高中语文课程标准（实验）》
语文教学应在师生平等对话的过程中进行。 ——《全日制义务教育语文课程标准（实验稿）》
“但开放的、生物学导向的模式则视人类及其学习过程与 自组织的生命系统相关联（Piaget,1971b）。生命系统 的基本特点之一便是相互作用。在生命系统中，各组成部 分不是以相互孤立而是以相互联系及与系统整体的关系的 角度来界定。这是生物学独有的特性之一，这一特性使它 更适合作为人类发展的模式，并明确地区别于牛顿主义物 理学。”
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现代主义与后现代主义
现代主义，可以理解为一种体现工业文明主导
精神的现代性思维
时间：17世纪至今
现代主义 关键词
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现代主义与后现代主义
现代主义并非万能 20世纪60年代开始，西方社会逐渐出现了一种
以否定和怀疑为特征的文化走向，即“认为人 类可以而且必须超越现代的情绪”。
后现代主义 关键词
“第三部分探讨构建后现代课程模体的教育观” “并且设计一套标准用以取代泰勒为现代教育学所建立的 课程标准”
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与科学哲学紧密联系的课程观
“我追随格里芬和图尔明的思想，主要探讨科学 －神学－生态学趋势而非美学－文学－政治学趋 势。 |这一选择部分是由于个人的偏好：我对科学 和数学的了解远远多于对艺术、建筑以及文学或 政治批评的了解。||部分是由于实际的原因：现 代主义科学观是影响美国学校课程发展历史的最 重要的因素。||最后，这一选择是有目的的：我 同意图尔明的观点，即在这一新范式中将产生一 种新的科学观——比古典科学观更具有复杂性、 不确定性和互动性的科学观。……将对设计后现 代课程具有启发性。”
辩证的否定，反省与超越
现代概念有无数的进步因素，它们并不因为其 消极方面而被抛弃。西方世界的建设性的后现 代是要保存现代概念中的精华，同时克服其消 极影响。 ——大卫·格里芬