”十三五“课题”益智课堂与思考力的实践研究“开题报告(部分)

全国教育科学规划“十三五”课题

“益智课堂与思考力培养的实践研究”

开题报告

一、研究背景

1.国内外相关研究的学术史梳理及研究动态

思考力的研究得益于认知心理学的发展，是以思维教育研究的兴起为旨

归的。早在20世纪50年代，西方认知心理学的崛起打破了行为主义心理学在教育领域的垄断地位，教育开始重视学习者的认知发展，并视为是思维教育的过程。

随着“信息加工理论”的发展，开始用计算机模拟人脑对“陈述性知

识”和“程序性知识”进行思维处理，其信息加工的过程形成人工智能，这一

技术也让教育者深信思维是一种技能，可以通过训练来提高。

进入60年代，英国心理学家东尼•博赞发明一种“非线性笔记”来激发和整理人的思考，也被称之为“思维导图”,思维的教育进入人们的视野代以后，对学生思维能力培养的关注已逐步发展为一个世界性的教育运动。如爱德华•德•波诺倡导的“创造思维和水平思维”项目，从不同水平和层面对思维能力进行了界定和划分，提出了“六顶思考帽”思考法，随后又开设了相关的思维训练课程，把不同的思维方式和策略作为思维教育培训的内容，引起了世界各国的广泛关注。

同时期的美国新泽西州蒙特克莱尔州立大学哲学系李普曼教授提出了培

养儿童辩证思维和批判思维的“儿童哲学”，它以故事和小说为内容，用对话、探究和自由辩论为手段训练儿童的推理和辩论能力，开始从学科教学的角度探索如何培养儿童的思维能力，这也掀起了培养儿童哲学思维能力研究的热潮。

其后，伦敦国王学院的沙尔和阿迪提出了“认知加速教学法”，

通过给学生提供学习线索，实现“提高成功思考的可能性”。以色列

心理学家费厄斯坦通过认知干预程序的设计，也提出了训练思维技能的纸笔任务即“工具”，为特殊儿童认知复原，学业不良儿童、常规儿童和天才儿童学习力的增强提供支持。他们的研究，开始关注儿童基本思维技能的培养、训练和矫正，为思维教育领域的研究提供了新的研究视角。

英国麦吉尼斯教授发起了在常规教学中发展思维技能的项目，将认知发展图式概念化，注重元认知意识和能力的培养，开始进一步着手研究影响学生思维发展的其他思维技能。这些研究，在思维教育及思考力理论及实践研究方面均走在了世界的前列。

更值一提的事，美国等发达国家80年代起就尝试着开设“思维技能教育”等课程。其中，英国1999还出版了《从思维技能到思维课堂》调查报告，并对《国家课程标准》进行修订，把思维技能培育写进了新课程标准。以色列等国也正着力将思维技能培育在其国家课程标准中明晰化。

在国外思维教育教学成果的影响和启迪下，我国学者对思维教育的研究从理论和实践方面都作了有益的探索。

早在20世纪80年代初，我国著名科学家钱学森院士就提出了“思

维科学”的概念，并组织多次学术会议，对“思维”的问题进行过深入的研讨，1984年还组织召开了首届全国思维科学学术研讨会，成立了中国思维科学学会筹备组。

于此同时，北京师范大学的朱智贤教授提出了“思维结构”研究的问

题，并出版了《思维发展心理学》一书，在思维教育研究领域写下了浓墨重彩的一笔。此后，关于“思维教育”的研究也掀起了热潮，并且迅速发展。

关于思维方法和策略培养的研究，刘儒德教授从批判性思维培养的角度

总结提出了训练学生批判性思维的三种方法：选取学生比较熟悉的主题、提

供各种不同的材料进行反复练习、创设良好的批判性思维的课堂氛围等；台湾学者陈龙安从创造性思维培养的角度提出“爱

的” （ATDE ）创造性思维教学模式；国内其他学者从形象思维与创新思维培

养的角度提出了构建中小学创新教育体系的“三种途径”。

他们的研究，更多偏重于思维方法和策略研究的一个侧面。

关于思维品质的研究，北京师范大学的林崇德教授提出了思维的

“五品质说”，即思维的深刻性、灵活性、敏捷性、独创性和批判性，

而且形成了自己有关思维教学和思维训练的主张；北京师范大学第二附属中学也较早地开展了思维品质的实践研究工作，他们尝试着把对学生思维品质的研究融入到教学实践中，积累了大量实践经验和成果。他们的探索，从理论到实践上对思维教育核心能力培养方面的研究作出了积极的尝试。

此外，关于思维教学的实践研究，北京师范大学冯忠良教授提出

的“结构定向理论”，华东师范大学教授李其维等人着手尝试构建思维训练的理论体系，编制操作化的思维训练教程，来培养学生的思维能力，一些学者在朱智贤、林崇德思维结构智力理论的基础上进一步提出了“三棱结构” 模型来构建思维型课堂教学等。这些研究者，始终把研究的视野放在思维教学模式和体系构建的研究上，为思维教学领域的研究和探索奠定了良好的基础，并为其体系的成形和发展作出了有益的探索。

我国思维教育教学方面的研究，虽然在理论和实践上作出了有益的探

索，但仍存在一些不足：（1）重理论，轻实践研究，理论研究多从认知心理学角度，多为思维元认知的探讨，如思维的结构、品质等研究；（2）思维实践研究更多把思维教育等同于认知教育（智育），以提高学生认知水平为主要取向，相对缺乏对思维其他能力的关注与提升；（3）思维教学研究仍多以传统课堂教学模式为主。从思维概念、思维构成以及儿童思维发展特点来看，思维教育应既关注认知层面，又关注其思维品质、思维习惯等；既重视思维知识的习得，又强调思维经验的获取；既重视思维的有效提高，又关注思维的可持续发展。因此，要将思维教育提高到“培养思考力”的高度，就必须打破传统的思维教育模式，另辟蹊径，探索一种新的思维教育

课程教学模式。

从国内外思维教育研究的现状我们可以看出，思考力的培养需要借助一定的知识经验、问题情境和思维线索，研究的内容一般都是以语言文字、图像或符号为思维的载体，通过设置问题情境、思维线索或“任务”等引导受训者积极、主动的思维，以达到思维培养的目的。

很少有研究者能从“问题情境”入手，以实物操作为手段，把“益智器具”作为载体，来编制适宜儿童思维发展的相关课程培养和训练儿童的思维，以达到思维教育的目的。

2.核心概念界定

（1）思考力

有关思考力的界定学术界并无定见，从“知”的角度看，思考力与心理学界定的思维能力相类，是一种在思维过程中更为积极和具有创造性的认知活动；从“行”的角度看，实践活动包含了实现力、思考力和创造力三种实践能力。实现力是思考力的基础，是创造力的土壤。思考力在实现力的基础上形成，没有思考力就不存在创造力；从

“知行合一”和思维发展的角度看，思考力表现的是直观动作、形象、

抽象三种思维能力水平的交叉、转化和融合，表现的是一种综合实践的能力。我们的研究，主要是从这个意义上来说的。

（2）益智课堂：

①益智：让学生的思维能力得到发展。②课堂：是进行教学活动时的教

室，泛指进行各种教学活动的场

所。

③益智课堂：以思考力为价值取向的课堂教学形态。它在教学中应该体现为：

A.以思考力为取向的教学任务和教学目标；

B.以思考力为取向的教学策略和教学方法；

C.以思考力为取向的教学技艺和教学手段；

D.以思考力为取向的教学评价和学习评价；

E.尚智文化建设和益智课程资源的开发等。