高等教育学 专题四 教育教什么

• 谢安邦
• 课程： 狭义的课程指被列入教学计划的 各门学科,以及在教学计划中的地位和开 发顺序的总和。广义的课程指的是学校 有计划地为引导学生获得预期的学习结 果而付出的综合性的一切努力。
二、制约课程的三S因素
S1——社会
社会发展的要求及提供的可能。
S2——学科
人类文化和科学技术的发展水平。
S3——学生
• 几种典型的课程定义
1、课程即教学科目。如“六艺”——礼乐射 御书数、“七艺”——文法、修辞、辩证法、几 何、音乐、天文学。
2、课程即有计划的教学活动。如：“课程是 一定 学科有目的有计划的教学进程……”（吴杰）
3、课程即预期的学习结果。
4、课程即学习经验。——学生的学习取决于他 自己做了什么而不是教师做了什么，即唯有学习经验， 才是学生实际意识到的课程。课程是指学生实际体验 到的意义，而不是要再现事实或要演示行为。
“经验课程”或“经验本位课程”；若强调以设计教
学为
方法，叫“设计ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ程”；若强调无固定教材，叫“随
机
活动课程曾在国外小学、中学和大学普遍采用。
活课动程”课。程种类繁多：探索学习、实地考察、社会实践、
社会服务、户外教育、消费教育、健康教育等。
我国在20世纪90年代增设“活动课程”。
分科课程与活动课程的差异（郑金洲）
课程是由一定育人目标、基本文 化成果及学习活动方式三者组成的用 来指导学校育人和引导学生认识世界、 提高自己的规划。
——参考廖哲勋：《课程学》，华中 师大，1991。
育人目标——是一定社会要求的反映， 是课程内部不可缺少的一种成分。
基本文化成果——如果不具备这一成 分，课程就无法存在。
学习活动方式——是学生实际进行的 学习活动在课程内的反映。
（3）STS（科学•技术•社会）课程设计—— 强调科学、技术、社会三方面的相互联系，强调更多地 考虑未来的普通公民切身的实际需要。 STS课程主要 通过三种方式实现科学、技术、社会的联系：科学与
技术、社会；技术与科学、社会；社会与科学、技术。
2、广延的分科式综合设计：把两门或多门学科 综合起来，但侧重一门学科。如将地理、物理与生物 综合成“地球上的生命世界”，但强调生物；美国有 的 学校把美国历史和美国文学综合成“历史背景中的美国 文学”，但强调美国文学。 （广延课程）
2、学生中心课程论（经验主义课程 论）——认为应以学生的兴趣和爱好、 动机和需要、能力和态度等为基础来设 计、组织课程，即：课程应以学生的活 动为中心；课程的组织应心理学化。
这种课程论最初由杜威针对传统教育 忽视学生的因素而提出来，70年代初人 本主义者极力推崇。
3、社会改造主义课程论——核心观点是：课程 不应该帮助学生去适应社会，而是要建立一种新的 社会秩序和社会文化。不太关注学科的知识体系，而 是认为课程应围绕当代重大的社会问题来组织，帮助 学生在社会方面得到发展。
科际配合：各科在内容安排上配合紧密，如地理课 将欧洲地理时，语文课就讲欧洲文学，英语课就讲欧洲 风土人情，美术课就讲欧洲名画，音乐课就讲欧洲名曲。
（《外国教育研究》1990年第1期，范树成）
（2）各科内部的综合化（小综合）—— 学科内部知识之间加强联系或综合化。如数学科中 代数、几何、三角之间相互联系与整合；生物科综合 植物学、动物学、生理卫生等分支学科；历史科加强 中国历史与世界历史的相互联系和渗透，或采用中国史 与世界史合编的方式。（融合课程，fused curriculum）
学生的年龄特征、知识和能力基础及其可接受性。
三、课程理论流派扫描
课程理论：是研究学校课程计划的制定、实施和评价的理论。
陈侠：（《课程论》，人教社，1989） 1、人文主义课程论：维多里诺（1378-1446，意 ）。 2、泛智主义课程论：夸美纽斯（159-1670）。 3、感觉主义课程论：洛克（1632-1704）。 4、自然主义课程论：卢梭（1712-1778）。 5、主知主义课程论：赫尔巴特（1776-1841）等。 6、功利主义课程论：斯宾塞（1820-1903）。 7、实用主义课程论：杜威（1859-1952）。 8、要素主义课程论：巴格莱（1874-1946）等。 9、结构主义课程论：布鲁纳（1915-）。 10、发展主义课程论：赞科夫（1901-1977）。
重视隐性课程的理论和实验研究，说明广大教育者 对学校中存在的教育影响的全面关注！
校本课程
问题：什么是校本课程？你听说过吗？ 你理解的校本课程是什么样的课程？
特点：（1）主张学生尽可能多地参与到社会中去。 因为社会是学生寻求解决问题方法的实验室。
（2）以广泛的社会问题为中心。课程尤其 要关心城市问题、犯罪问题、交通拥挤、家庭破裂、 文化娱 乐等社会问题。这些问题应在学校课程里 得到体现。
……
4、后现代主义课程论—— 最著名的代表人物是多尔（W.E.Doll，美）。在 多尔看来，泰勒的课程模式是现代主义封闭课程体系 的产物和典型。多尔在分析和批判泰勒模式的基础上 把他设想的后现代课程标准概括为“4R”
（1）科际联系、科际渗透和科际配合—— 科际联系：有三种形式： ①承前联系——联系其他学科已经学过的课题。 ②同步联系——联系其他学科中正在教学的课题。 ③超前联系——联系其他学科中以后要教的课题。
科际渗透：如历史科可以渗透生态教育、环境教育 等内容；物理科中可以将物理知识运用于解释一些生物 现象；各科都可渗透思想品德教育。
3、合科式综合设计：把两门或多门学科基本上 按同等地位综合起来，不再将这些学科单独并行设置。
（合科课程或综合课程）
活动课程（Activity curriculum）——有多种
叫法：若强调以儿童活动为中心，叫“活动课程”
或“儿童中心课程”；若强调以儿童生活为中心，叫
“生活课程”；若强调以改造儿童经验为目的，叫
它源于拉丁语“currere”一词，意为“跑道”（racecourse）。
依此词源，最常见的课程定义是“学习的进程” （course of study），简称学程。这一解释在各种英 文词典中很普遍。这与我国一些教育辞书上对课程的狭 义和广义的 解释基本上是吻合的。
然而，在当代的课程文献中，这种界说受到越来 越多的不满和批评，甚至对课程一词的拉丁文词源也有 不同看法。因为“currere”的名词形式是指“跑道”， 重点 在“道”上；而“currere”的动词形式是指“奔跑”， 重点在 “跑”上。
即 丰富性（Richness） 循环性（Recursion） 关联性（Recursion） 严密性（Rigor）。
四、课程的类型
• 依课程内容的性质来分：工具类、知识类和
技艺类。
• 依课程设置的要求来分：必修课、选修课。 • 依课程开发的主体来分：国家课程、地方课程
和学校课程（校本课程）。
• 按课程表现形式来分：显性课程、隐性课程。 • 按课程综合化与否以及综合化的方式来分：
我国研究隐性课程始于20世纪80年代中期。
资料1： 20世纪20—30年代，杜威指出：学生学习的不只
是正规课程，还学到了与正规课程“不同的东西”，这就是 “附带学习” （Collateral learning）。他认为， “附带学 习”在某种程度上比语文、历史、地理等正式学科的学习更加 重要，对未来生活具有根本性的价值。那种“认为一个人学习 的只是他当时在学习的那种特定事物”的观点，是“教育学上 的最大谬误”。后来，克伯屈阐发了杜威的思想，并认为整体 性学习应包括三部分：主学习（Primary learning,直接学习）、 副学习（associate learning，相关 学习）、附学习 （Concomitant learning，间接学习）。主学习是对事物的直 接学习，直接获得的知识与技能；副学习是由主学习而联想到 的有关知识与技能；附学习是比较概括的理想、态度、道德习 惯，是逐步为学生获得的，一经获得将持久地保持下去, 影响 人的一生。
5、课程即社会文化的再生产——任何社会文化中 的课程都是该种社会文化的反映。课程是“从一定的社 会文化中选择出来的材料”。
6、课程即社会改造——“学校敢于建立一种新的社 会秩序吗？”课程不是要使学生适应或顺从于社会文化， 而是要帮助学生摆脱社会制度的束缚，所以课程重点应 该是对一些主要社会问题和弊端及学生关心的社会现象， 以及发行社会和社会活动规划等方面。
孤立的分科课程、相关式分科课程（相关课程）、 广延式分科课程（广延课程）、合科课程。
学科课程 显性课程
课程
活动课程
分科课程 综合课程
隐性课程 学科课程——— discipline curriculum
分科课程 （Subject curriculum）——是将人类 文化按科学分类，从中选出最基本的原理和知识，而 组成的由不同单学科构成的课程体系。
一、课程的定义
• 课程的词源分析
在我国，“课程”一词最早见于唐宋间。 孔颖达[唐]：“教护课程，必君子监之，乃得依 法制也。” 朱熹[宋]：“宽着期限，紧着课程”，“小立课程， 大作工夫”等。（功课及其进程）
在英语世界，课程（curriculum）一词最早出现 在斯宾塞[英]的《什么知识最有价值？》（1859）一文。
优点：系统性；逻辑性；简约性；便于教师教学 与发挥主导作用；易于编订和考核。
缺点：……
综合课程（又称广域课程、大范围课程、
统合课程、合成课程， Integrated curriculum ， Broadfield curriculum ， Comprehensive curriculum ） ——就是强调各个学科领域之间的联系，避免过早地 强调各个领域的区别和界限，从而防止各个领域之间
分科课程
活动课程
认识论
知识本位
经验本位
方法论
分析
综合
教育观念 社会本位论、教育为生活做准备 个人本位论 、教育即生活
知识的传递方式 间接经验
直接经验
知识的性质
学术性知识
现实有用的经验性知识
课程的安排
逻辑顺序
心理顺序
课程的实施
重学习结果
重学习过程
教学组织形式 班级授课制
灵活多样
学习的结果
度等
掌握“双基”
彼此孤立、相互重复或脱节的隔离状态的课程。
课程综合化的设计模式：
• 在宏观上，从总体课程设置的角度来说，课程
综合化的设计模式主要有：
1、相关的分科式综合设计：保持现有分科的课程 设计模式，但是加强各科目科际之间的相互联系、渗透 和配合，避免重复，同时加强各科内部的综合。
（相关课程或关联课程，correlative curriculum）
培养社会生活能力、态
隐性课程（ Hidden curriculum，隐蔽课程、 隐形课程、潜隐课程、无形课程、非正式课程、 第三类课程） ：
美国学者杰克逊（P.W.Jackson）于1968年在 《课堂中的生活》（life in Classroom）一书中首次 提出“隐性课程”这一概念。但研究的萌芽开始于 杜威，20世纪20—30年代（资料1）。
……
•
自20世纪60年代以来，西方教育界涌现出各种
课程理论流派，其中影响较大的是：
1、学科中心课程论——认为知识是课程中不 可或缺的要素，强调人类文化遗产中最具学术性的 知识作为课程内容，重视知识体系本身的逻辑程序 和结构。
这种课程论在20世纪60年代曾风靡一时。要素 主义课程论和永恒主义课程论都属于这一流派。
杜威的“附带学习”、克伯屈“附学习”的思想，实际上 已经触及到了隐性课程的问题。
隐性课程是指通过整个学校的环境、气氛、风气、人 际关系等所施加给学生的影响而起到教育作用的一 种课 程类型。
隐性课程是广义的学校课程的一个组成部分，主要 特点是潜在性、非预期性、多样性、不易觉察性、深刻 性。 它通常体现在学校和班级的情境之中，包括： （1）物质情境；（2）文化情境；（3）人际情境。 通过这些情境对学生的态度、情感、价值观、信念、 意志、行为、知识等方面起潜移默化的作用，促进或干 扰教育目标的实现。
•古德莱德的五种课程
1、理想的课程——由一些研究机构、学术 团体和课程专家提出应该开设的课程。
2、正式的课程——即指由教育行政部门规 定的课程计划和教材等。
3、领悟的课程——即指任课教师所领会的 课程。 （师定课程）
4、实行的课程——指在课堂上实际展开的 课程。
5、经验的课程——指学生实际体会到的课 程。