赫尔的内驱力降低说详解
第五章学习动机
动机理论
• 三、认知心理学范式下的动机理论 • S——O——R 观念冲突论：费斯廷格认知失调理论 • O 成就动机论：阿特金森成就动机理论 归因论：韦纳归因理论
动机理论
• 1、费斯廷格认知失调理论
• 将认知失调作为一种动机。认知失调是指一个人具有两个 彼此互相矛盾的认知，从而产生不愉快的体验。这种不愉快的 体验驱使个体设法减轻或消除失调状态，使有关的态度与行为 的认知变得协调起来，从而具有动机作用。
动机理论
• 2、成就动机理论（阿特金森期待理论）
• 个体力求成功的努力程度取决于他们对奖励的期待。
• 动机（M）=成功的主观可能性（Ps）×成功的诱因价值（Is）
• 同时，成功的主观可能性与成功的诱因价值之间存在着联系： • 任务简单，成功的可能性很大，则成功的价值就会相应降低 • 任务难度中等，动机最强。个体最可能付出最大努力追求成功。
稳定性 控制点
稳定
内部的 外部的 能力 （习得性无助） 任务的难度
不稳定
努力 运气
动机和归因理论
• 控制点（定位）和自我效能感 • 1、控制点定位于内部的个体认为行为的结果 是自己的努力或能力造成的；
• 2、控制点定位于外部的个体认为行为的结果 是运气及任务难度造成的；
• 3、内部控制点就叫做自我效能感，即认为自
• 1、内驱力存在于个体内部，是一种激活力，释放的能量是无指 向性的，可服务于任何具体的行为。 • 2、诱因存在于个体外部，具有指向性 • 3、动机行为具有明确的指向性，是由内驱力和诱因相互作用所 决定的。
驱力说
• 机体的需要产生内驱力。诱因为内驱力提供方面。内驱力与诱 因的共同作用形成动机，并激起有机体的行力。
• 2、驱力说（赫尔） • 内驱力（武德沃斯）：驱使有机体产生行为的内部动力。需要 是内驱力的基础。当机体缺乏某种东西而产生需要时，机体内 环境的相对稳定便遭到破坏。这种生理变化所产生的需要便对 机体形成一种紧张的内驱力，从而导致行为的产生。
西方心理学史笔记(下)
西方心理学史一、实验心理学的建立三色说：扬赫尔姆霍茨，三种基本色觉（红，绿，蓝），视网膜上有三种视锥细胞，拥有不同的光化学物质，每一种化学物质分解产生冲动，传至视觉中枢，产生红，绿，蓝的感觉。
四色说：黑林，视网膜上有三对互相对向的视素，红绿，黄蓝，黑白，三对视素的分解和合成形成感觉，能够解释色的对比，后象和色盲现象。
（先验论较之杨的经验论）1.韦伯：两点阈限理论：关于触觉，刚刚能辨别出皮肤上两个刺激点的最短距离。
（头脸小，小腿大）差别阈限：最小可觉差异与标准重物之比。
即△I/I=K2.费希纳定律：在韦伯的基础上，指出刺激强度和感觉强度之间的对数关系，即S=KlgR，进一步指出感觉强度和身心的关系。
心理物理法：包括两类，感觉阈限的测量，阈上感觉的测量，提出心理量表主要有：顺序，等距，比例量表。
三种方法：最小可觉差异法，正误法，均误法。
3.荷尔提出反射弧的概念，贝尔-马戎第定律即感觉神经核运动神经差异律。
4.大脑功能定位：1）伽尔颅相学，脑是心理器官。
2）布罗卡言语运动中枢3）韦尔尼克言语听觉中枢。
4）弗里奇和希奇格关于运动区的发现。
二、实验心理学的诞生冯特：1. 个体心理学：1）以个人意识过程为对象，实验心理学；2）以人类共同生活为基础的高级精神过程为对象的民族心理学。
冯特认为心理学的对象是研究感觉等心理过程的直接经验，间接经验是自然科学的对象。
2. 心身平行论。
心理过程和大脑是两个独立的序列，有协调之处，但不存在因果关系。
3.实验内省法与民族心理学方法相结合。
（内省法又称自我观察法）4.心理学任务：1）元素分析法。
2）心理复合体结构：观念分两种：记忆，知觉。
冯特错觉：方向错觉，即平行线被菱形分割后发生弯曲。
3）基本规律：融合，同化，复合，相继性联想。
统觉：主动性和综合性的创造性综合活动。
进步：1）建立心理学实验室，使心理学成为一门科学。
2）从事反应速度，感情，注意分配和广度，及字词联想研究。
不足：内省主义，元素主义倾向：意识分解为简单元素。
考研教育心理学 学习理论
教育心理学学习理论（一）早期的学习观点1.学习的理论回忆说由古希腊哲学家柏拉图在苏格拉底思想的基础上系统的提出。
柏拉图认为：理念就是人生来就有、永恒不变、四海皆准的知识。
他认为，理念是世界的本质，世界万物都是理念派生出来的。
柏拉图认为，理念可以分为三部分：理性、义气和情欲。
其中，理性是最高级的灵魂，与理念的认识有关。
理性是通过回忆来认识理念的。
学习的过程就是恢复固有知识（理念）的过程。
人的灵魂出了理性的部分，还有给理性的部分，即义气和情欲。
义气表现为激情、愤怒，指向赢得荣誉和胜利，是一种高尚的冲动。
情欲则是灵魂低劣的部分，它所追求的是肉体的快乐。
苏格拉底的产婆术。
2.学习的官能训练说学习的官能训练说是由沃尔夫在莱布尼茨的心灵单子论的基础上系统提出的。
沃尔夫主张单子有两种：一种是是心灵单子，即灵魂；一种是物质单子，即身体。
沃尔夫认为，人的灵魂具有感觉、想象、记忆、注意、思维、推理、情感和意志等官能。
灵魂的各种官能是各自分开的实体，分别从事不同的活动。
官能训练说是以性恶论作为其人性论的基础，所以他尤其强调对一直官能的发展和训练。
3.学习的自然展开说是由法国哲学家卢梭在捷克的教育家夸美纽斯的“教育要适应自然”的思想基础上系统提出的。
4学习的统觉团形成说是赫尔巴特在洛克的“心灵白板”论的基础上，在裴斯塔洛齐的“教育心理学化”思想的基础上系统提出的。
所谓统觉，即新观念为已经存在于意识中的旧观念所同化和吸收。
统觉团的形成过程具体包括四个阶段：（1）明了（2）联合（3）系统（4）方法（二）学习的联结理论一 .桑代克的联结—试误说桑代克是美国著名的心理学家，联结主义学习理论的创始人。
他把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应之间的联结。
认为只是和技能的获得必须通过尝试—错误—再尝试这样一个过程。
1 桑代克的经典实验桑代克使用的实验仪器是一个木条做成的“迷笼”。
笼子的门上有个开关，只要笼子里的动物触动开关，就能把笼子打开并得到食物，起先用的是饿猫。
动机理论
●精神分析的动机理论（Drive Theory in In Freudian psychoanalysis）Freud，1915弗洛伊德提出人类体验到的驱力来源于生的本能（包括性欲），他称之为利比多（libido），和死的本能（包括敌对行为）他称之为塔纳托斯（Thanatos）。
他认为本能的冲动指引心理能量去满足身体的需要，如果这种能量没有得到释放的话，就会产生紧张，这种紧张驱使人们朝向减少和消除紧张的活动或事物。
弗洛伊德认为生与死的本能是在潜意识水平下起作用的。
然而它们对有意识的思想、情感和行为的影响是很深的，因为本能驱动人们做出重要的生活选择。
●驱力与诱因（Drive and Incentive）Hull，1943●内驱力降低理论（Drive-reduction Theory）美国心理学家赫尔提出了内驱力降低理论。
他认为最重要的行为是由内驱力而激发的。
驱力（drive）是一种内部的状态，它是对动物的生理需要做出的反应。
生物体就其本身条件来说如体温和能量供应等，会寻求维持一种平衡状态，或者说动态平衡（homeostasis）。
当某种需要破坏了平衡或产生了某种心理上的紧张，驱力就会被唤醒。
这些驱力反过来促使生物体采取消除紧张的行为；当这些驱力得到满足或消除时——即动态平衡又得到恢复——生物体就会停止这种行为。
●诱因理论（Incentive Theory）消除紧张无法解释所有被激励的行为。
例如，吃饱了的动物在看到另一个动物在进食，将会重新吃食物。
因此行为不仅仅是由内部驱力所激发的，还由诱因（incentive）所驱使，即外部的刺激和奖励，他们与生理上的需要并无直接联系。
诱因理论强调了外部刺激引起动机的重要作用，认为诱因能够唤起行为并指导行为。
●认知失调理论（Cognitive Dissonance Theory）Festinger，1957费斯廷格对认知失调（cognitive dissonance），即与我们通常的（一般是积极的）自我概念相违背的行为所导致的不适感展开了精确的研究。
克拉克
克拉克·赫尔克拉克·赫尔（Clark L．Hull , 1884—1952），美国心理学家，新行为主义代表人物之一。
主要著作有《心理、机制和适应性行为》、《行为纲要》等。
1936年当选为国家科学院院士，同年当选为美国心理学会主席。
克拉克·赫尔 [Clark Leonard Hull 1884.05.24－1952.05.10]，美国心理学家，新行为主义代表人物之一。
他生于美国纽约州的阿克伦市（Akron）附近的一个农村家庭，因心脏病逝于美国康涅狄格州纽黑文市。
童年时光他童年的大部分时间是在密歇根的农村里度过的。
他小时候身体一直不好，视力又很差，加上家庭贫穷，多次辍学，所以延迟了正规教育。
16 岁才正式入学，17 岁即通过考试担任小学教师。
1905 年进入阿尔玛学院学习数学和工程学，24 岁时罹患小儿麻痹症，造成终身瘫痪，终生依赖其自行设计的铁拐行走。
1909－1910 年，曾在密歇根的溪克地方任公立学校校长，1910 年插班进入密歇根大学二年级，分别获得学士学位（1913）和硕士学位（1916），在此期间，他先学习采矿工程学，后改学心理学。
毕业后再入威斯康辛大学，1918 年获得心理学哲学博士学位，时年 34 岁。
大学任教接着，他留在威斯康辛大学任教。
1916－1920 年任实验心理学教学助理，1920－1922 年任助理教授，1922－1925 年任副教授，1925－1929 年升任心理学教授兼实验室主任。
1929 年，他应聘担任耶鲁大学的研究教授，并领导该校人际关系研究所的一个小组，专门研究学习在处理人类事务方面的作用。
1947 年转任该校心理学系教授。
在该校任教 23 年间，培养了不少心理学人才。
心理学家斯彭斯（Kenneth Wartenbe Spence,1907－1967）、米勒（Neal Elgar Miller,1909）、E.J.吉布森等人，均曾跟随赫尔从事过研究。
冯忠良《教育心理学》课后习题详解(第5章 学习的联结理论)【圣才出品】
第5章学习的联结理论1．桑代克和斯金纳是怎样解释学习现象的？他们的理论有什么异同？答：（1）对学习现象的解释①桑代克是美国著名心理学家，联结主义学习理论的创始人。
他把动物和人类的学习过程定义为刺激与反应之间的联结，认为知识和技能的获得必须通过尝试-错误-再尝试的过程。
桑代克认为，学习的作用就是把这些原本联结或者永久保存，或者消除，或者改变而利导。
②斯金纳认为学习是一个操作性条件反射作用的过程，一个完整的操作性条件作用模式由三个部分组成：辨别刺激——提供行为结果的刺激；操作行为——有机体的自发反应；强化刺激——继行为之后出现并与行为相倚的刺激。
认为强化是一种操作，强化的作用在于改变同类反应在将来发生的概率，而强化物则是一些刺激物，它们的呈现或撤消能够增加反应发生的概率。
（2）桑代克和斯金纳理论的异同桑代克和斯金纳理对学习现象的解释既有一定的相同点，但又存在许多不同之处：①相同之处桑代克的试误说和斯金纳的强化说都是学习的联结理论，认为一切学习都是通过条件作用，在刺激与反应之间建立直接联结的过程。
②不同之处a．提出理论的实验基础不同桑代克的试误说是用猫走迷笼的实验发现的，而斯金纳的强化说则是在桑代克迷笼的基础上改进的斯金纳箱，以白鼠为研究对象发现的。
b．对学习的解释不同桑代克认为知识和技能的获得必须通过尝试-错误-再尝试的过程。
斯金纳认为学习是一个操作性条件反射作用的过程，强化在其中起到很关键的作用。
c．学习遵循的定律桑代克认为学习遵循练习律、效果律和准备律。
斯金纳的理论主要强调正强化、惩罚等的作用。
2．巴甫洛夫和华生的学习理论有何异同？它们是如何看待学习的规律的？答：（1）巴甫洛夫和华生的学习理论异同巴甫洛夫是俄国著名的生理学家，通过用狗作为实验对象，提出了广为人知的经典条件反射。
而华生是行为主义的创始人，是刺激-反应说的代表人物。
他们二者的学习理论异同如下：①相同之处a．巴甫洛夫和华生的学习理论都是学习的联结理论，都是以设想刺激与反应间的直接联系为基础的，都把反应看成是由刺激直接引起的。
心理学导论第五章
第五章需要、动机与价值观重点：1.需要：有机体内部的某种缺乏或不平衡状态，它表现出有机体的生存和发展对于客观条件的依赖性，是有机体活动的积极性源泉。
2.需要的产生是有机体内部生理上或心理上的某种缺乏或不平衡状态。
需要表现出有机体生存和发展对于客观条件的依赖性。
它总是指向于能满足该需要的对象或条件，并从中获得满足。
3.需要在主观上常以意向和愿望被体验着。
意向：模糊认识到的、未分化的需要愿望：明确意识到并想实现的需要4.只有当愿望或需要激起人进行活动并维持这种活动时，需要才变成动机。
动机：激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心理倾向或动力。
5.动机的功能：（1）激发功能（2）指向功能，动机使机体的活动针对一定的目标或对象（3）维持和调节功能，调节活动的强度和维持时间6.本能（4种概念P154）7.内驱力（驱力）：驱使有机体产生行为的内部动力。
（1）需要是内驱力的基础。
因需要而产生内驱力。
（2）内驱力与需要大致呈正相关。
需要和内驱力却不能等同。
8.诱因：凡能引起机体动机行为的外部刺激。
按性质分为正诱因（趋向满足）、负诱因（回避满足）。
9.本能和内驱力存在于机体内部，它们所释放的能量是无指向性的。
当其与诱因结合时，就产生了具有明确指向性的动机行为。
10.需要的分类：（1）生物（生理）性需要和社会性需要（2）原发性需要和继发（习得）性需要（3）外部需要和内部需要（4）物质需要和心理需要11.动机的种类：（1）起源：生物性（生理性和原发性）动机和社会性（生理性和习得性）动机（2）影响范围和持续时间：长远的、概括的动机和短暂的、具体的动机（3）动机系统：主导动机和次要动机（4）引起动机的原因：外在动机和内在动机12. （原理）动机强度和工作效率的关系理论（叶克斯——多德森定律）（1）人在中等动机强度下活动效率高（动机最佳水平问题）（2）在比较容易的课题中，工作效率有随动机提高而上升的趋势（3）在比较困难的课题中，动机最佳水平有下降的趋势13. 社会需要的种类：成功需要、交往需要和权力需要等。
考研心理学统考心理学专业基础综合(学习动机)-试卷1
考研心理学统考心理学专业基础综合（学习动机）-试卷1(总分：76.00，做题时间：90分钟)一、单选题(总题数：25，分数：50.00)1.单项选择题（分数：2.00）__________________________________________________________________________________________ 解析：2.20世纪30年代，最初提出成就动机并进行研究的学者是( )（分数：2.00）A.桑代克B.阿特金森C.默里√D.班杜拉解析：解析：成就动机的概念最早可以追溯到20世30年代默里所提出的“成就需要”。
后来，经麦克里兰和阿特金森等人的努力，使成就动机的研究逐渐系统化，并形成理论体系。
3.由海德提出，并由韦纳进行系统探讨的动机理论是( )（分数：2.00）A.归因理论√B.强化理论C.自我实现理论D.成就动机理论解析：解析：海德是归因问题研究的创始人。
1958年他在《人际关系的心理学》一书中从朴素心理学的角度提出了归因理论。
他把行为的原因基本分为两类：内因与外因。
韦纳1972年提出了他的归因理论，是在海德的归因理论和阿特金森成就动机理论的基础上发展起来的。
基本观点认为：内因一外因方面只是归因判断的一个方面，还应增加另一方面，即暂时一稳定方面，两方面都很准，可以把学习动机分为正确的与错误的或高尚的与低级的动机。
凡是符合国家利益的动机是正确的、高尚的学习动机。
错误的、低级的学习动机是以自我为中心，专门考虑自己的利益，学习的动力是来自于个人眼前的狭隘的利益。
4.1948年首先用投射法对成就动机进行实验研究的心理学家是( )（分数：2.00）A.麦克里兰√B.阿特金森C.默里D.布鲁解析：5.根据耶克斯～多德森法则，动机水平为( )时，学习效果最好（分数：2.00）A.弱B.中等√C.较强D.强解析：6.强化动机理论是( )的动机理论（分数：2.00）A.联结派√B.认知派C.建构派D.信息派解析：解析：内部动机指个体对所从事的活动本身有兴趣而产生的动机。
个性心理学各章复习要点
第一编总论第一章个性概念1.如何理解个性心理的规律性？①个性的显著标志是其独特特性即人与人之间的个性差异性②形成个性过程的规律性③个人行动的规律性 2.个性心理学家重视研究的问题是什么?①个性心理学家和心理学其他分支领域的心理学家都研究心理现象的共同点，但个性心理学家更注重心理差异性研究②研究心理过程的心理学家总把心理机能相对的划分开进行研究，揭示其特点和规律③个性心理学家和其他心理学家一样，都要探讨决定人的行为的外部原因，但个性心理学家更注重对人的内部世界的稳定性的研究。
3.个性定义有哪几种？给个性下定义应注意哪些问题？①强调个人独特性的定义缺乏共同性②总和式定义缺乏总体性③整体的定义缺乏具体性④适应定义缺乏能动性⑤操作性的定义⑥综合机能的定义注意问题：必须兼顾人的心理的整体性独特性共同性多面性动力性等多种特性，也要重视他的调控系统。
4.简要说明个性有哪些特性？整体性、个别性共同性、稳定性、可变性、生物制约性、社会制约性第二章个性心理结构1.确定个性结构的原则是什么？辩证唯物主义和历史唯物主义是研究个性心理结构的最高指导原则。
①把人看作是社会历史发展中的人②个性结构的整体性原则③个性结构的动态性和静态性相结合的原则④结构的稳定性和可变性原则2.个性的狭义结构包括哪些内容？①个性倾向（需要动机兴趣理想信念等）②个性心理特征（能力、气质、性格等）3.对个性结构作广义理解其意义何在？从人的本质出发，把个性看成是受社会制约的人的个性，也就是说个性标志着人的整个精神面貌。
所谓知情意等心理过程，个性倾向，能力，气质和性格等心理特征，都属于具有个性的人的整体心理的组成部分。
从广义方面确定个性结构就是组成个性的各种心理成分，以及这些成分之间的相互关系，这种考虑有助于克服心理学中的机能主义倾向。
广义的个性结构包括个性倾向性、个性心理特征、心理过程、心理状态和自我调节系统等五个基本方面。
个性倾向性：指决定人对事物的态度和行为的动力系统，它以积极性和选择性为特征。
赫尔的内驱力降低说
赫尔的内驱力降低说
赫尔的内驱力降低说
1 2
3
赫尔学习理论的基本观点 赫尔学习理论的发展历程 赫尔学习理论的基本假设
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的基本观点
有机体是借助于对环境的适应而生 存的。
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的基本观点 有机体对环境的适应依靠两种S-R的联结： 一种是神经组织中固定下来的不学而能的S-R 联结，它是有机体在面对经常发生的紧迫情境自 动作出适当行为的机制，是学习的起点。 另一种是进化过程中最引人注目的成就，是后 天确立的、通过学习得来的S-R的联结，是在一定 的需验 佩林的实验
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的发展历程： 一 威廉姆斯的实验 Ser＝D×H 二 佩林的实验
三 米勒和多拉德的影响 四 克雷皮斯的实验
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的发展历程：
强化不是降低需要或驱力，则是降低驱 力刺激。
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的发展历程： 一 威廉姆斯的实验 Ser＝D×H 二 佩林的实验
三 米勒和多拉德的影响 内驱力刺激降低 四 克雷皮斯的实验
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的发展历程：
克雷皮斯的实验
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的发展历程： 一 威廉姆斯的实验 Ser＝D×H 二 佩林的实验
三 米勒和多拉德的影响 内驱力刺激降低 四 克雷皮斯的实验
Ser＝K×D×H
赫尔的内驱力降低说
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的基本观点
有机体是借助于对环境的适应而生存的。 学习的根本目的就在于降低内驱力和满 足需要，使有机体与环境保持平衡。
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的发展历程： 一 威廉姆斯的实验 二 佩林的实验 三 米勒和多拉德的影响 四 克雷皮斯的实验
《教育心理学》读书笔记 2016
冯忠良《教育心理学》读书笔记一.该书框架该书主要包括七个部分，它们分别是1.教育心理学的科学学问题。
该部分主要阐述了教育心理学的产生和发展，以及试图解决教育心理学的对象和任务问题，并简要介绍教育心理学的研究原则、方法、程序。
2.学习理论。
该部分可以说是该书的核心和亮点。
主要介绍了不同流派具有代表性的学习理论：早期的不能称其为理论的学习观点，学习的联结理论，学习的认知理论、学习的联结—认知理论，以及最近的“以学生为中心的”人本主义学习理论和刚刚介绍到我国的建构主义学习理论。
3.学习心理。
该部分主要从学习本身、学习与个体发展的关系、学习动机、学习的迁移四个方面阐述的。
学习自身方面，主要介绍了学习的实质、机制、类型、特点；学习与个体发展的关系方面，主要介绍了学习与个体的生理、心理发展的关系，该方面与发展心理学联系密切；学习动机方面，主要介绍了学习动机理论、学习动机的激发；学习的迁移方面，主要介绍学习迁移的机制、影响学习迁移的条件以及在教学上的应用。
4.知识的学习该部分先概述了知识以及知识掌握，然后按照冯忠良（1992、1998）划分的知识掌握的三阶段：领会、巩固、应用分别进行详细的阐述。
5.技能的学习该部分采用总分形式。
先总述技能，介绍了技能的特点、类型、作用、操作技能形成的理论、心智技能形成的理论、影响技能形成的条件。
然后分别介绍操作技能和心智技能及其形成的阶段、及其培训；6.社会规范的学习该部分主要介绍了三方面的内容：概述社会规范及其学习、社会规范的接受过程与条件、社会规范的背离及其纠正7.教学设计与成效考核该部分讲述了两方面的内容：教学设计和教学成效的测量与评价。
二.各部分内容详述1.教育心理学的科学问题（1）教育心理学的起源与发展谈教育心理学的起源和发展就不得不分别考虑教育学和心理学。
教育学层面上，19世纪后半期，各国相继建立资本主义社会，与此对应进行了一系列包括教育改革在内的改革。
一些教育家在教育改革和实践的过程中逐渐认识到心理学知识对教育工作的重要性。
8.2动机
第二节动机动机作为个体在社会化过程中逐渐形成的适应社会生活的重要素质，是现代人激励自我成就感和上进心的心理机制，是决定个体奋斗目标是否实现的关键因素。
一、概述(一)什么是动机动机是激发、维持和调节人们从事某种活动，并引导该活动朝向某一目标进行的心理倾向或内在动力。
动机是无法直接观察到的，它是一种内部心理过程，人们只能从观察表面行为的变化来推测背后的动机。
动机作为行为过程中的一个中介变量，在行为产生以前就已存在，并以隐蔽内在的方式支配着行为的方向性和强度。
我们经常看到的是动机所驱动的行为，如好朋友们经常在一起玩、学习，但友谊行为背后的交往动机是无法直接观察到的。
动机作为活动的一种动力，具有三种功能：1．激活功能。
动机会推动人们产生某种活动，使个体由静止状态转化为活动状态。
在动机的驱使下，个体会产生某种行为，并维持一定的行为强度。
2．指向功能。
动机使个体进入活动状态之后，指引个体的行为指向一定的方向。
例如，在成就动机支配下的人会积极地学习，主动选择有挑战性的任务去做。
动机不同，有机体行为的目标也不相同，这就是动机的方向性在起作用。
3．调节与维持功能。
动机会决定行为的强度，动机越强烈，行为也随之越强烈。
动机也决定个体行为的久暂性，在没有达到目标之前，行为会一直存在。
有时行为看似不存在了，但只要动机仍然存在，行为就不会完全避免，它只不过是以别的形式存在，如由外显行为改为内潜行为。
(二)动机的产生从总体上说，动机是在需要的基础上产生的。
但在具体情境中，个体具有的各种需要未必都能引起相应的动机。
1．需要是有机体内部的某种缺乏或不平衡的状态，也即个体在生理上和心理上的需求和追求。
萌芽状态的需要可能使有机体产生一种因缺乏或不平衡而形成的一种不安，但由于它的强度较弱，还不能使人明确地意识到。
模糊意识到的、未分化的需要叫意向。
当个体有某种意向时，可能意识到一定的行为活动方向，但却不一定明确行为所依据的具体需要，因而缺乏对行为的准确控制。
教育心理学 冯忠良
第二节 加涅的信息加工学习理论
一、加涅关于学习观点 1、学习的实质：
后天经验而引起的较稳定的变化。 2、学习的分类 3、学习的过程：学习的信息加工模式 4、学习的阶段及教学设计 5、学习的结果 四、评价
第八章 新近的学习理论
第一节 人本主义学习理论
一、基本理论
1、人性本善论：人有成长和自我实现的倾向。 2、需要层次论 3、自我实现论：一个人力求变成他能变成的样
续重视。
第二章 教育心理学的对象与任务
一、研究对象 （一）已有观点 1、心理教育学观点 2、以儿童发展研究为中心的观点 3、以学习为中心的观点：桑代克、奥苏贝尔 （二）界定 ▲ 教育系统中学生的学习及其规律与应用。
二、研究任务 ▲ （一）关于学的方面 1、揭示学习结果的性质。 2、对学习结果进行科学分类 3、阐明学习的过程 4、阐明有效学习的条件 （二）关于教的方面 研究学习规律在教与学中的应用。
第二节 布鲁纳的认知—发现说
观点： ▲学习的目的在于以发现学习的方式， 使学科的基本结构转变为学生头脑中的认识 结构。
一、认识学习观
二、结构教学观▲
三、发现学习▲
学习主要是发展一种态度，即探索新情境的态 度，作出假设、推测关系、应用自己的能力， 以解决问题或发现新事物的态度。
第三节奥苏贝尔的有意义接受说
五、整理与分析研究结果 六、撰写总结报告▲
1、标题 2、摘要与关键词 3、前言 4、研究方法 5、结果与讨论 6、结论 7、参考文献与附录
第四章 早期的学习观点
一、学习的理念回忆说 代表：柏拉图
观点：学习的过程就是一个理念回忆的 过程。
二、学习的官能训练说 代表：沃尔夫
观点：学习的实质就是加强和训练各种 心灵官能。
动机、内驱力和诱因的联系与区别
动机、内驱力和诱因动机与内驱力（drive）和诱因（incentive）这两个术语有着密切的联系。
内驱力这个术语是武德沃斯（Woodworth，1918）首先提出的，指驱使有机体产生行为的内部动力。
这个术语在心理学文献中常有两种不同的用法。
一些学者把“需要”、“内驱力”和“动机”作为同义词来使用。
但多数学者对这三个术语是有区别地加以使用的。
需要是内驱力的基础。
当机体缺乏某种东西而产生需要时机体内环境的相对稳定（即内稳态）便遭到破坏。
例如，需要水分、或需要食物时机体内细胞内外的水的渗透压或血液中糖分的一定水平遭到了破坏。
这种生理变化所产生的需要便对机体形成一种紧张的内驱力，从而导致求饮、求食行为，以恢复内稳态。
即是说，因需要而产生内驱力。
内驱力大致与需要呈正相关。
例如，饥饿的人比吃饱的人具有较强的内驱力；而又饿又渴的人比只是饥饿的人具有更大的内驱力。
但是，需要和内驱力又不是等同的。
例如，如果一头动物长期挨饿，它对食物的需要强度大，但由于非常虚弱而不能动弹，其内驱力水平反而降低了。
人的内驱力可分为两大类：由生理需要而驱使机体产生一定行为的内部力量，称为原发性内驱力或基本的内驱力，如饥饿内驱力、口渴内驱力、避痛内驱力和性内驱力。
由责任感等后天形成的社会性需要所产生的内驱力，称为继发性内驱力或社会性内驱力。
一般说来，社会性内驱力对原发性内驱力起调节作用。
很明显，有机体并不仅仅是由于内驱力的驱使才被迫活动的。
外部刺激也能激起有机体的活动。
例如，饥饿会导致有机体去寻找食物，但并不饥饿者看见美味佳肴也会引起食欲，即使已吃饱也会再次进食。
因此，外部刺激也是引起动机的一个原因。
凡是能引起机体动机行为的外部刺激，均称为诱因。
诱因按其性质可分为两类：有机体因趋向或获得它而得到满足时，这种诱因称为正诱因。
有机体因逃离或回避它而得到满足时，这种诱因称为负诱因。
然而，外部刺激的诱因强度和性质也不是固定不变的，而是依机体的经验和需要等的不同而经常变化的，甚至会改变正负的方向。
专业技术人员内生动力与职业水平试题及答案[1]
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专业技术人员内生动力与职业水平试题及答案TPMK standardization office【 TPMK5AB- TPMK08- TPMK2C- TPMK18】专业技术人员内生动力与职业水平单选题1、内生动力又称为（内驱力），是指在有机体需求的基础上产生的一种内部推动力，是驱使有机体产生一定行为以达到满足需求的的内部力量。
2、生理内驱力产生源于人是从动物进化而来的，还保留着除(睡眠）本能以外的，与动物相似的三种本能。
3、（认知内驱力）是出于了解和理解事物、掌握和运用知识以及系统阐述和解决问题的需求。
4、（生理需要）是人类维持自身生存的最基本要求。
5、美国耶鲁大学的克雷顿·奥尔德弗 ERG理论中的需求要素不包括（尊重的需要）。
6、麦克利兰将人的高层次需求归纳为对权力、亲和、成就的需求。
其中（成就的需要）最为重要。
7、动机理论是指心理学家对动机一概念所作的理论性与系统的解释。
用以解释行为动机的本质及其产生机制的理论和学说。
动机的理论主要有：本能论、驱力论、唤醒论、诱因论和（认知论）。
8、对专业技术人员个体而言，发展是指提高、完善、进步、变化等等，专业技术人员发展是一个连续的、动态的、终身的过程，这一过程具有（阶段性）。
9、专业技术人员要在认识世界和改造世界的活动中有所建树，就必须充分发挥（主观能动性）。
10、每个专业技术人员所担负的（职责），都是和他对国家，社会应履行的义务相一致的。
11、（成就动机）是指驱动一个人在社会活动的特定领域力求获得成功或取得成就的内部力量。
12、影响专业技术人员内生动力的因素很多，也很复杂，但从系统论的角度来看，对其起影响的因素不外两个方面：内部因素和外部因素。
内部因素是指（自身因素）。
13、麦克莱伦认为，各人的成就动机都是（不相同的），每一个人都处在一个相对稳定的成就动机水平。
14、专业技术人员工作中难免会遇到各种各样的挫折和失败，有可能降低专业技术人员的成就动机并对自己的能力产生怀疑，所以必须要不断地进行（自我激励），以维持强烈的成就动机和高水平的自我效能。
心理学导论第五章
第五章 需要、动机与价值观一、什么是需要和动机㈠需要的含义：需要是指有机体内部的某种缺乏或不平衡状态，他表现出有 机体的生存和发展对于客观条件的依赖性，是有机体活动的 积极性源泉。
⑴需要的产生是有机体内部生理或心理上的某种缺乏或不平衡状态。
如血 液中血糖成分的下降会产生饥饿求食的需要；水分的缺乏会产生口渴想 喝水的需要；孤独会产生交往的需要等。
⑵当人需要某种东西时，便把缺少的东西视为必需的东西。
为了个体和社 会的生存与发展，人对于外部环境必定有一定的需求。
例如：食物、衣 服、婚配、育幼等是维持个体生存和延续种族发展所必需的。
⑶需要现出表有机体的生存和发展对于客观条件的依赖性。
它总是指向于 能满足该需要的对象或条件，并从中获得满足。
没有对象的需要，不指 向于任何的需要是不存在的。
⑷需要是有机体活动的积极性源泉，是人类进行活动的基本动力。
⑸人的需要也是在活动中不断产生和发展的。
需要推动着人们去从事某种 运动，在活动中需要不断得到满足又不断产生新的需要，从而是人的活 动不断的向前发展。
⑹人类需要的对象和满足需要的方式，受具体的社会历史条件的制约，具 有社会性；人具有意识能动性，能调节和控制自己的需要。
㈡动机及其功能⑴需要和动机是紧密相联系的，但也有差异。
需要在主观上常以意向和愿 望被体验着。
⑵意向：模糊意识到的、未分化的需要；愿望:明确意识到的并想要实现的需要。
⑶动机：就是激发和维持个体进行活动，并导致该活动朝向某一目标的心 理倾向或动力。
⑷动力的三种功能：①激发功能，动机能激发机体产生某种活动。
例如： 饥饿者对食物有关的刺激。
②指向功能，动机使机体的活动针对一定的 目标或对象。
例如：在成就动机的支配下，人们可以放弃舒适的生活条 件而到艰苦的地方去工作。
③维持和调节功能，当活动产生后，动机维 持着这种活动，并调节着活动的强度和持续时间。
二、几个相关概㈠本能⑴ 指同一物体所有个体所共同表现的不学而能的行为反应如：蚕吐丝、 蜘蛛结网、蜂酿蜜等；（见图1）⑵指某一物种生而具有的行为潜能和倾向，行为潜能或倾向所形成的内在 作用促发同一物种的个体表现出不学而能的同样的行为模式； ⑶指某一物种的个体在其生命中某阶段所表现出的某种特殊行为模式，如 毛虫变为蛹，蛹再变为蝶；（见图2)第 一 节概述⑷指促发人类某种行为但不为当事人所知的内在力量。
赫尔
赫尔把内驱力分为原始内驱力和继起内驱力。原始内驱力 赫尔把内驱力分为原始内驱力和继起内驱力。 是与机体的生物需要相伴随，是维持生存所必需的。 是与机体的生物需要相伴随，是维持生存所必需的。如饥 渴等。 、渴等。继起内驱力是指某一中性刺激由于伴随过原始内驱 力的降低，因而也就具有内驱力的性质。 力的降低，因而也就具有内驱力的性质。例如手被火炉烫伤 原始内驱力（解除烧伤之痛）驱使手立即缩回。 ，原始内驱力（解除烧伤之痛）驱使手立即缩回。与此相伴 随的一个中性刺激，如看见火炉，可能由此而获得了强化的 随的一个中性刺激，如看见火炉， 性质，即看见火炉，手即缩回。 性质，即看见火炉，手即缩回。
著作
1937年——《心理、机制和适应性行为》一文，勾画 年 《心理、机制和适应性行为》一文， 出他的理论体系大纲 1940年——《机械学习的数量演绎论：科学方法论研 年 《机械学习的数量演绎论： 一书， 究》一书，表述了一种严格的数理演绎系统 1943年——《行为的原理：行为理论导论》出版，激 年 《行为的原理：行为理论导论》出版， 起了大量的研究 1950年——《行为纲要》----- -他的理论体系的修订本 年 《行为纲要》 他的理论体系的修订本 1952年——《一种行为系统：关于个体有机体的行为 年 《一种行为系统： 导论》 导论》
评价
优点： 、在理论上，赫尔建立了一个非常精确、 优点：1、在理论上，赫尔建立了一个非常精确、详细的理论 2、赫尔及其同伴所做的无数严密而生动的实验 、 不仅向人们展示了精确的实验研究模型的标准， 不仅向人们展示了精确的实验研究模型的标准， 而且大大促进了我们对学习问题的理解。 而且大大促进了我们对学习问题的理解。他的实 验研究方式和结果对心理学做出了久远的贡献。 验研究方式和结果对心理学做出了久远的贡献。 缺点： 、他的体系过于庞大、复杂、精细，简直令人望而生畏， 缺点：1、他的体系过于庞大、复杂、精细，简直令人望而生畏， 难以弄懂。 难以弄懂。 2、赫尔的方法过于特殊而且缺少概括性。他的许多 、赫尔的方法过于特殊而且缺少概括性。 普遍的公设和参数往往来自于单一的实验情境中的少 量动物行为研究， 量动物行为研究，而他又将它们用来概括和说明一般 动物的行为，这究竟有多大的代表性令人生疑。 动物的行为，这究竟有多大的代表性令人生疑。
动机即内驱力
动机即内驱力作者：边玉芳等来源：《中小学心理健康教育》2014年第17期〔关键词〕动机；内驱力；心理实验一、引言在心理学中，动机是指引起个体活动，维持已引起的活动，并导使该活动朝向某一目标的内在历程。
这里提到的活动就是指行为。
换句话说，动机就是指行为的内部动力。
关于动机，心理学家提出了不同的理论。
本能理论是最早被提出的理论。
精神分析心理学从本能出发解释人的行为动机，认为有机体生来即具有一些特定的先天倾向，这些倾向是维持生存所不可缺少的，人们的行为是受这些本能力量所驱动的。
但是，本能理论不能解释人的所有动机行为。
人的许多行为是由后天学习来加以改变的，不完全是一种先天机制的驱使。
本能理论以后，对动机的大量研究为刺激—反应论（S-R）心理学家所作，早期的S-R心理学家在实验中以饥饿的白鼠、鸽子、猫、狗为被试，提出了驱力说。
这一学说认为，有机体为了降低某种内驱力状态，即降低一种不愉快的激起或唤起感，就会以某种方式作出特定的反应。
因此，使驱力降低是行为发生的主要原因。
现代的S-R心理学家不仅用强化来解释操作学习的发生，而且也用强化来解释动机的引起。
在某些S-R心理学家（如斯金纳）看来，无需将动机同学习区分开来，引起动机同习得行为并无两样，都可用强化来解释。
如果学生因学习而得到强化（如得到好成绩、教师和家长的赞扬等），他们就会有较强的学习动机；如果学生的学习没有得到强化（如没得到好分数或赞扬），就缺乏学习的动机作用；如果学生的学习受到了惩罚（如遭到同学或教师的嘲笑），则会产生避免学习的动机。
作为新行为主义的代表，目的行为主义的创始人托尔曼反对S-R心理学家简单地把驱力和强化等同于动机的看法，他认为对目标的期待是行为的决定因素。
托尔曼认为应该用S-O-R来解释人类的学习和行为，因此他也被称为是认知心理学的先驱，他提出的期待—价值理论也是最早的一种动机认知理论。
继托尔曼之后，现代动机理论学家采用认知观点来说明激发人类行为的动机。
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（2) 禁食时间越长，消退速度也越慢。
实验结论：行为强度取决于动物在测验期 间的动机状态和以往的学习量。
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的基本公设（习惯） 1、定义：
习惯:特定刺激引起特定反应。 2、两个公设： （1）习惯取决于强化次数 （2）习惯的形成是驱力还原的结果
（1）构建假设－演绎行为主义体系，把学习定律 加以数量化，坚持和发展严格客观的行为主义途 径。30年代至60年代间，其学习理论是最占优势、 影响最大的学说之一。
（2）他专门从事关于概念的形成、能力倾向测 验、烟草的效应和催眠术的研究。三、四十年代， 他以提出一套新的行为理论而出名。他在该校任 教23年中，培养不少心理学人材。著名心理学家 彭斯（Kenneth Wartenbe Spence,1907~1967）、 米勒（Neal Elgar Miller,1909~）、吉布森 （Eleanor J.Gibson,1910~）等人，均跟随赫尔 做过研究。1935年当选为美国心理学会主席。
克雷皮斯的实验
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的基本公设
实验结论： 强化量本身并不影响学习或习惯的形成，
强化量是通过某种动机变量来影响操作水平 的，这个动机变量即诱因。
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习系统中的其他变量 反应性抑制：是由于肌肉活动有关的疲劳
引起的，由于这种抑制与疲劳有关，当有机 体停止操作，它就会自动消失，反应性抑制 可以解释反应抑制来解释条件反应在消退之 后的自然恢复
切实际的。 （2）赫尔过于醉心于用数学公式来构建行为
系统，以至于在某种意义上成为嗜好数学 的牺牲者。
赫尔的内驱力降低说
赫尔的教育观（实际运用） （1）焦虑是学习中的一种驱力，鼓励学生可以通过
成功降低焦虑是课堂学习的必要条件，过少的焦虑 不会引起学习，过多的焦虑破坏学习，中等焦虑的 学生处于最佳学习状态，因而被容易教授。 （2）仔细的分配练习，这样抑制才不会逐渐增加赫 尔式的教师把教授的主题分散，这样学习者才不会 增加干扰学习的疲劳。
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的基本公设
一、一级学习系统： P=D×H
（1）赫尔认为，驱力（D）、习惯强度（H）共同决定了
个体的有效行为潜能（P），它们的相互关系可以表示为： P=D×H
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的基本公设 一、一级学习系统： P=D×H
实验证明:
威廉姆斯和 佩林的实验
赫尔的内驱力降低说
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的基本公设（驱力） 1 、定义
驱力:是指个体由生理需要（如食物的需要、性的需要、逃避痛苦 的需要）所引起的一种紧张状态，它能激发或驱动个体行为以满足需要， 消除紧张，从而恢复机体的平衡状态。
2、种类
（1）原始驱力：有些驱力来自内部刺激，不需要习得，成 为原始驱力。 （2）获得性驱力：有些驱力来自外部刺激，是通过学习得 到的，成为获得性驱力。
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习系统中的其他变量 反应抑制支持了集中练习与分散练习之间
差异的研究，研究表明，分散学习比集中学 习更好。
赫尔的内驱力降低说
一、部分预期目标反应
当一个中性刺激与初级强化相匹配时，它会呈现出自己的强化特性，也
就是说它会成为刺激强化物。
赫尔的内驱力降低说
赫尔系统中派生的中介机制 二、习惯族系等级系统
对于某一特定的本体感受刺激可能有许多可能的外显反应，存在许多 条到达目标的路线，但最可能的那条是使动物最快到达目标的路线。
赫尔的内驱力降低说
赫尔系统中派生的中介机制
三、强化时间梯度 （1）一类是以条件刺激（cs）与无条件刺激（ucs）之间 的时距为基础的，这主要表现在经典条件作用中（0.5秒时 间最好）。 (2)另一类以反应与强化之间的时距为基础的强化时间梯度， 这主要表现在操作条件作用中。
赫尔的内驱力降低说
赫尔的最终理论体系
赫尔的内驱力降低说
对赫尔理论的评价 优点： (1)赫尔对心理学的最大贡献是建立完全科学 和系统化的行为理论这一终极目标的价值。 （2)赫尔的理论论述了大量行为和认知现象， 其理论的范围连同对变量的精确界定，引起 了许多详尽的论证。
赫尔的内驱力降低说
对赫尔理论的评价 缺点： （1）他试图形成一个包射一切理论体系是不
赫尔的内驱力降低说
1 赫尔学习理论的基本观点与公设 2 赫尔学习理论的中介机制 3 赫尔学习理论的继承与发展
赫尔的内驱力降低说
Clark L.Hull:赫尔(1884-1952)，美国心理学家， 新行为主义代表人物之一。主要著作有《心理、 机制和适应性行为》、《行为纲要》等。1936年 当选为国家科学院院士，同年当选为美国心理学 会主席。
强化延迟越久，对学习的妨碍也就越大。而且，离目标 近的刺激-反应联结，比离目标远的联结够强些，其联结的 强度是根据离目标距离远近按顺序递减的。
赫尔的内驱力降低说
赫尔的最终理论体系 赫尔的理论中有三种变量（1）自变量，由
实验者系统操作的刺激事件。（2）中介变 量，发生在有机体内部，又不能直接观察 的过程。（3）因变量，为了确定自变量是 否有效应而由实验者操作的行为的某一方 面。赫尔 Nhomakorabea内驱力降低说
赫尔学习理论的基本公设 1、定义 诱因： 驱使有机体产生一定行为的外部因素。与
它相对应的概念是内驱力，存在于机体内部的动机 因素是内驱力，存在于机体外部的动机因素是诱因。 2、种类 ①个体因趋向或取得它而得到满足时，这种诱因 （如食物）称为正诱因。 ②个体因逃离或躲避它而得到满足时，这种诱因 （如电击）称为负诱因。
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的基本公设（习惯） 习惯强度：
它指的是刺激与反应联结的强度，随着刺 激与反应之间被强化匹10-0.0配305n 次数增加，该联结 习惯强度也增加。
S=1- 10-0.0305n
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的基本公设（习惯） 这一公式会产生负加速学习曲线，早期强
化匹配比晚期强化匹配对学习产生的影响更 大。
赫尔的内驱力降低说
二、二级学习系统 Ser＝K×D×H
赫尔认为，驱力（D）、习惯强度（H）、诱因 (K)、共同决定了个体的有效行为潜能（Ser）， 它们的相互关系可以表示为 Ser=k×D×H
赫尔的内驱力降低说
赫尔学习理论的基本公设 二、二级学习系统 Ser=k×D×H
实验证明
克雷皮斯的 实验