叙事性作品教学中如何感受人物形象.doc

2011 年版《语文课程标准》在第三学段的阅读要求中明确指出“阅读叙事性作品，了解事件梗概，能简单描述自己印象最深的场景、人物、细节，说出自己的喜爱、憎恶、崇敬、向往、同情等感受” 。

在这一要求中，我们不难发现，叙事性文学作品是培养学生鉴赏能力、启迪学生语言智慧、丰富学生精神世界、提升学生语文素养的极好载体。

它或哀转缠绵、或跌宕起伏的故事情节吸引着读者的眼球 ; 它刻画的各色鲜活的人物牵动着读者的神经，让人爱恨交加 ; 它或独特、或震撼的环境常常能引起读者无尽的遐思。

叙事性作品主要通过对生活事件的叙述来塑造人物形象，正是这些饱含情感的生动鲜明的人物形象支撑了作品。

因此，在阅读中只有对人物形象进行准确而深刻的感悟，才能走进人物心灵，感悟作品赋予人物的丰富思想内涵，以此读懂作品，对作品的主题和写作意图有更进一步的了解。

因此，想让学生读懂叙事性文学作品、会读此类文章，得将人物形象的丰富性、复杂性、多维性的感悟作为阅读教学的切入点。

但在教学实践中，对人物形象的具体感悟却存在诸多问题，究竟应怎样引导学生走近人物，从而走进文学作品充满情趣、意蕴的世界呢？笔者就存在的问题，结合人教版小学语文教材中的教学实践谈谈实施策略。

一问题：粗略化在阅读文学作品中，丰满而立体的人物形象通常被贴以“伟大高尚”的标签，或被冠以“对什么的爱” 等笼而统之。

而对伟大高尚的感受、对爱意丰盈的感悟，却是苍白而空泛的。

刘勰在《文心雕龙》中提出了阅读“观文入情” “瞻言见貌”的观点。

这里的“观” “瞻”表示的是阅读文本的初始阶段，即直面文本，与文本进行对话，对文本中的主要人物、故事情节、叙事结构等进行审美感知和初步把握。

但这仅是初始阶段，而在阅读实践中，如止步于此，又怎能感受到人物形象的鲜活与厚重？如经典之作《“凤辣子”初见林黛玉》一文，王熙凤的“阿谀奉承、见风使舵、八面玲珑、精明干练”都是题中之意，但如不细细咀嚼其一言一语、一颦一笑、一衫一裙、一举一动，就不能将文本的语言符号转化为内心的视觉形象，亦不能感受到人物形象的精髓。

实施策略：关注细节  深刻感悟“听其言，观其行。

”恩格斯指出：“判断一个人当然不是看他的声明，而是看他的行为。

”在小学阶段的叙事性文学作品中，往往是用极其精彩、细腻的笔墨将人物的真善美和假恶丑和盘托出。

因此，阅读时应将目光聚焦于对人物描写的细节。

形象的外在表现――肖像。

俗语有云，相由心生，一个人的思想性格可以从外貌上体现出来。

如：《地震中的父与子》中父亲虽然“满脸灰尘，双眼布满血丝，衣服破烂不堪”，但“沉甸甸的父爱”却熠熠生辉 ; 《一面》中，鲁迅先生虽然“面孔黄里带白，瘦得教人担心” ，但抖擞的精神却激励人心 ; 《闰土》中“紫色圆脸、头戴毡帽、项带银圈和见人怕羞”的土气外貌，让一个浑身上下散发出泥土般纯朴芳香的少年形象跃然纸上。

众多鲜活的人物形象均源于这精妙的外貌描写。

形象的准确传递――语言。

俗语有云，言为心声，人物的言语可以“泄露”其心灵的秘密。

《别饿坏了那匹马》中残疾青年善意的谎言“以后，马草就卖给我。

别饿坏了那匹马，行吗？”让我们看到了一颗善良、美好的心灵。

《彩色的翅膀》中小高无比自信的言语：“我就不相信，这些小精灵会不爱我们祖国的海岛，会不愿在这里安居乐业”坚定地表达出了小高热爱海岛、扎根海岛、建设海岛的坚定志向。

真实的心声流露让人物形象愈加鲜活。

形象的具体外显――动作。

俗语有云，动作是无声的语言，是人物个性的符号。

《临死前的严监生》中严监生一而再、再而三地“伸出两个指头”、一次又一次失望、焦急、生气地“摇头”，将一个行将就木都还吝啬至极的守财奴形象刻画得入木三分; 《景阳冈》中，一连串浓墨泼写的打虎动作，使武松成为了文学名著人物画廊中的英雄典型。

形象的深刻揭示――心理。

心理是人物灵魂精髓的支撑，心理直接披露了人物的内在隐秘世界。

《穷人》一文中，桑娜抱回孩子后忐忑不安的心理展现的是她善良的品性 ;《窃读记》中，林海音对雨的渴盼，源于对书的热爱。

这样真实的内心世界使得人物形象愈发丰满。

正因为有了以“形”传“神”的肖像描写、以“言”知“形”的语言描写、以“行”见“形”的动作描写、以“思”揣“形”的心理描写，才使得文章中的一个个人物个性化、典型化。

因此，以人物的其貌、其言、其行、其思为感悟的切入口，定能将人物形象丰满而立体地呈现出来。

二问题：模式化在明确了人物形象在文章中的灵魂作用之后，教师们在面对一篇叙事性文章的时候，往往直奔主题，揪住“人物”不放，即对人物外貌、神态、语言、动作、心理等细节充分读、深度悟 ; 抑或抓住环境的烘托、情节的推动、人物的描写来个一网打尽。

一篇文章如此，下一篇文章亦如此，篇篇文章、节节课皆如此，由此走入了惯性的模式。

置身于这样的模式化课堂，试想，面对次次都如此的品词析句，还有何滋味？面对眉毛胡子一把抓的人物感悟，何谈深刻？这样的模式化使叙事性文学作品的阅读教学落入了窠臼。

没有了新鲜、灵动的教学，怎能让学生涌动着走近人物形象的热切渴盼？又怎能让学生真正走近人物呢？实施策略：依据文本  寻找路径叙事性文学作品中人物多为圆形人物，呈现出其立体性与复杂性。

因此，精妙的环境描写、曲折的情节推进、细腻的人物描写都为增强人物形象起到了举足轻重的作用。

但这些在教学中都需要平均用力来感悟吗？如若这样，课堂只能让烦琐的教学点充斥。

从学生的认知水平出发，要做到一课多得不容易，“千鸟在林，不如一鸟在手” 。

况且也并非每一篇文章的表达都这样面面俱到。

因此，教学中教师不仅要有眼力，而且要有魄力，依据文本，确定教学路径。

如《将相和》一文，在完璧归赵、渑池之会、负荆请罪三个不断推进的情节中，塑造出了蔺相如、赵王、秦王、廉颇、赵国文武群臣等诸多形象鲜明的人物。

依据文本中人物形象各异的特点，以蔺相如这个重点人物为主轴，引发出对比：通过与赵国文武大臣对比，可以感悟蔺相如胆识过人; 通过与阴险狡诈的秦王对比，能感受到蔺相如洞察人心; 通过与小气计较的廉颇对比，能感悟到蔺相如的以国家为重、宽宏大量。

在这样的对比中，师生之间语言的交锋、思维的碰撞，不断升华了对蔺相如的认识。

又如在涌荡亲情的《老人与海鸥》一文中，通过放大场景、聚焦特写“步行二十余里、细致地将饼干掰成一小块一小块的丁、能一一辨清相同的白色翅膀”等细节，学生对老人浓浓爱意的感悟定会细腻而丰厚。

再如在经典之作《猴王出世》中，紧抓短促的语言、跳动的节奏，机灵敏捷、顽劣的猴性亦会植入学生心中。

每一篇文章不论遣词造句、谋篇布局、抑或事件的选择、环境的烘托均各有特色，因此，在教学中如能巧妙地引导学生依据文本特点为感悟的“切入口”深入探究，定能使学生尽得人物形象精髓。

三问题：平面化文章中的人物，亦为典型人物。

这个人物是作者根据现实生活创设出来的，“杂取种种，合成一个”，他不同于真人真事，通过这样典型的人物形象反映生活。

小说中的人物形象是立体的、丰满的，而感悟这样的形象需要从不同角度、不同层面入手，是不断丰富的过程。

在教学中，教师们为了追求所谓的“让学”，而充分放手让学生抓住关键字、词、句、段去感悟，在尊重学生阅读感受的基础之上，让学生的感悟做了个平面滑行。

而阅读是一种被引导的创造，教师作为文本与学生的中介，思想深度、文化水准、人生经验、审美水平要高于学生。

因此，在重视学生阅读过程中的独特体验和感受基础之上，教师也要做“平等中的首席”，将学生颇多的感悟点进行有层次的梳理，这样才能有效助推学生对人物形象的感悟向纵深、动态发展。

实施策略：助推感悟  引导深入教学中，当学生对人物形象有了自己的独特体验后，教师的引导尤为重要。

在“让学”观念的引领下，现在的课堂已经出现了很多“伪让学” ，教师充分“尊重”了学生，学生随机说到哪儿，课堂的方向就转到哪儿。

在对人物的感悟中，常常是或扣一词抓一句、或浅层次体会、或重复感悟，如果此时教师没有很好地引导、助推，那么学生对人物形象的感悟就只能是平面的。

而实际上，人物形象是在随着情节的推进而不断丰满、立体的。

如在《桥》一文的教学中，为了突出学生的主体地位，教师通常是让学生究其一点加以感悟老汉形象，而这样的“零散”“无序”，是无助于学生增强感悟深刻性的。

何不根据课文展开的情节采取推进式引导感悟呢？教师可提出三个问题：“为什么要站在木桥边？”“为什么要揪出儿子？” “为什么要把儿子推上木桥？”以这些问题对照板书的“站” “揪”“推”梳理课文，帮助学生深刻感悟：在群众与党员中，老汉把群众利益放在第一位 ; 在群众与儿子中，老汉把群众利益放在第一位 ; 在自己与儿子中，他把儿子利益放在第一位。

作为村支书，他一心想着村民的安危，但他也是一个父亲，同样也爱子心切。

这样既拥有党性、又拥有父爱的人物才是鲜活的 ; 这样的分层推进，才使得老汉“舍己为人”的形象跃然纸上。

在尊重学生阅读感受的基础之上，教师没有让学生的感悟做平面滑行，而是通过这样的引导，助推学生感悟到老汉形象的纵深、动态。

叙事性文学作品中的人物形象是文章中的灵魂，它能成为我们与作者进行情感交流的媒介和抵达叙事性文学作品思想意境的桥梁。

因此，智慧的教者应由此撕开教学的口子，并由此走进文本，引领学生领略其间的秘妙！（作者单位：重庆市渝中区马家堡小学）（责任编辑刘忠信）。