中学生心理发展

• 这个时期儿童的认知特点主要有： • 儿童认为一切事物都是有生命的，即万 物有灵论； • 不能从他人的观点考虑问题，认为别人 看到的世界都和自己所看到的一样，即 自我中心主义； • 思维具有不可逆性、刻板性； • 没有物体守恒的概念。
• （3）具体运算阶段（7－11岁） • 这个阶段的儿童的认知结构中已经具有 抽象概念，因而能够进行逻辑推理； • 获得了长度、体积、重量和面积等的守 恒概念。 • 所谓守恒指儿童认识到客体在外形上发 生了变化，但其特有的属性不变。 • 但这个阶段的儿童的思维仍需要具体事 物的感性支持。
二、中学生认知发展的规律和特点
• • • • （一）中学生感知觉的发展 1.感觉的自觉性增强 2.感知的精确性提高 3.感知的概括性明显发展
（二）中学生记忆和注意的发展
• • • • 1.记忆的目的性增强 2.意义识记能力提高 3.抽象记忆高速发展 4.注意进一步发展
（三）中学生思维的发展
• 1.抽象逻辑思维得到发展 • 中学生的主要思维形式是抽象逻辑思维 ，其发展突出特点是由“经验型”上升 为“理论型”。初二是个转折的关键期
（四）沙赫特的认知－激活理论
• 美国心理学家沙赫特提出情绪受环境影响、 生理唤醒和认知过程三种因素制约。其中， 认知因素对情绪的产生起关键作用。 • 他通过实验证明环境影响和生理唤醒都不能 单独地决定情绪，只有认知过程利用过去经 验和当前环境信息对自身生理唤醒状态做出 合理解释，才能决定情绪的产生。
中学生心理发展
• 大纲表述： • 1掌握中学生认知发展的理论、特点和规律。 • 2了解情绪的分类，理解情绪理论，能应用情绪理论 分析中学生常见的情绪问题。 • 3掌握中学生情绪的特点，正确认识中学生的情绪， 主要包括情绪表现的两极性、情绪的种类。 • 4掌握中学生良好情绪的标准、培养方法，指导中学 生进行有效的情绪调节。 • 5理解人格的特征，掌握人格的结构，并根据学生的 个体差异塑造良好的人格。 • 6了解弗洛伊德的人格发展理论及埃里克森的社会性 发展阶段理论，理解影响人格发展的因素。 • 7了解中学生身心发展的特点，掌握性心理的特点， 指导中学生正确处理异性交往。
（二）坎农—巴德的丘脑学说
• 美国心理学家坎农针对詹姆斯－兰格理论提出 了三点质疑：机体的生理变化在发生上相对缓 慢，不足以说明情绪迅速发生、瞬息变化的事 实； • 第二，机体的生理变化在各种情绪状态下并无 多大差异，因此根据生理变化难以分辨各种不 同情绪； • 第三，机体的某些生理变化可由药物引起，却 不产生真正的情绪体验。
• 皮亚杰把从婴儿到青春期的认知发展分 为感知运动、前运算、具体运算和形式 运算四个阶段。
• （1）感知运动阶段（0－2岁） • 这一阶段儿童的认知发展主要是感觉和知 觉的分化。 • （2）前运算阶段（2－7岁） • 这个阶段儿童的各种感知图式开始内化为 表象或形象图式，开始运用语言或较为抽 象的符号来代表他们经历过的事物。
• 个体的适应过程包括同化和顺应两种过 程。 • 借助同化，个体可以把新的知识纳入到 已有的图式中去； • 而通过顺应，可以使个体改变自己原有 的图式以适应外部世界。
• 皮亚杰认为，个体的心理发展，就是以 同化和顺应的方式在与外部世界相互作 用的同时，建构并调整自己的图式以不 断达到平衡的过程，个体也正是在平衡 与不平衡的交替中不断建构和完善自己 的认知结构，实现认知的发展。
（五）拉扎鲁斯的认知－评价理论
• 拉扎鲁斯认为情绪是人与环境相互作用 的产物，在情绪活动中，人不仅接受环 境中的刺激事件对自己的影响，同时要 调节自己对于刺激的反应。因此，需要 不断地评价刺激事件与自身的关系。 • 拉扎鲁斯提出三个层次的评价：初评价 、次评价和再评价
• 初评价是指人确认刺激事件与自己是否 有利害关系，以及这种关系的程度。只 要人们处在清醒的状态下，这种评价随 时随地都会发生，这是人的生存适应的 一个重要方面。
• 阿诺德认为，情绪刺激作用于感觉器官 产生的神经冲动上传至丘脑，在丘脑更 换神经元后再传到大脑皮层，在大脑皮 层中产生对情境的认知评估。 • 这时只要情境被评估为对有机体有足够 的重要意义，皮层兴奋即下行激活丘脑 系统，并影响自主神经系统而发生器官 的变化。同时，外周变化的反馈信息又 通过丘脑传到大脑皮层，并与皮层最初 的评估相结合，使纯粹的认知经验转化 为情绪体验。
（一）皮亚杰的认知发展理论
• • • • 1.建构主义发展观 瑞士心理学家皮亚杰认为 人的发展是一个适应的过程 个体在与环境的不断相互作用中建构对 于外部世界的理解。 • 每一个个体都有其认知结构，皮亚杰称 其为图式。
• 皮亚杰认为，最初的图式来源于先天的 遗传，表现为一些简单的反射。如吸吮 反射、惊跳反射、探究反射等等 • 随着成长，为了适应周围的环境，个体 逐渐地丰富和完善自己的认知结构，形 成了一系列的图式。
3.对教育的启示
• 首先，皮亚杰认为知识的获得是儿童主 动探索和操纵环境的结果，学习是儿童 进行发明与发现的过程。 • 其次，皮亚杰认为认知发展是呈阶段的 ，且各个阶段的顺序是不变的。儿童在 不同的认知发展阶段认识和解释事物的 方式是不同的。因此，要了解并根据儿 童各阶段的认知的认知特点来设计教学
• 另一位丹麦生理学家兰格认为，情绪是 内脏活动的结果。 • 他强调情绪与血管变化之间的关系，当 植物性神经系统支配作用加强，血管扩 张，就产生愉快； • 而当植物性神经系统活动减弱，血管收 缩或器官痉挛，就产生恐惧。
• 总之，外周情绪理论认为情绪与机体的 生理变化直接联系，情绪刺激引起身体 的生理反应，而生理反应进一步导致情 绪体验的产生。 • 该理论强调了外周生理活动在情绪产生 中的作用，有其合理的一面；但是，该 理论片面强调植物神经系统的作用，忽 视了中枢神经系统的调节、控制作用， 因而引起了较多争议。
第一节中学生认知发展
• 认知是指人获得知识的活动，其中包括个 体在认识事物过程中表现出的感知觉、注 意、记忆、思维和想象等心理活动。 • 个体的认知结构和认知能力发生变化与完 善的过程称为认知发展。
• 中学生的年龄一般在11、12－17、18岁 之间，该阶段的个体正处于青春期，他 们的认知发展伴随着生理和心理的迅速 发展而出现显著的改变 •
• 坎农指出，情绪的中心不在外周神经系 统，而在中枢神经系统的丘脑。 • 他认为，当刺激引起的感觉信息传到皮 层时，唤醒处于抑制状态的丘脑，导致 特定模式的情绪产生。丘脑同时将神经 冲动向上传至大脑产生情绪的主观体验 ，向下传至交感神经引起机体的生理变 化，如血压升高、心跳加快、瞳孔放大 、内分泌增多和肌肉紧张等，所以身体 变化和情绪体验同时产生。
• 坎农的学说得到巴德的支持和发展，故 称为坎农－巴德丘脑学说。 • 该理论强调丘脑被唤醒的过程是情绪产 生的机制，提出了情绪的特定脑中枢， 因此比詹姆斯－兰格理论前进了一步。 • 但是，丘脑学说忽视了外因变化的意义 以及大脑皮层对情绪产生的作用。
（三）阿诺德的评定－兴奋定情绪的性质，他强调认知评 价在情绪中的作用，通过认知评价来确 定刺激情绪对人的意义，进而引起特定 的情绪体验。 • 比如，在森林里看到老虎会产生恐惧， 而在动物园里看到关在笼子里的老虎却 不产生恐惧。
• 最后，皮亚杰对认知发展阶段的划分不 是以个体年龄为标准的，不同的个体在 认知发展的速率上是不同的，有快有慢 ，因此，同样年龄的儿童其认知发展水 平并不一定相同。因此教学中要注意个 别差异，做到因材施教。
（二）维果茨基的认知发展理论
• 1.文化－历史发展观 • 提出者前苏联的维果斯基，用此理论来解释人类心 理本质上与动物不同的那些高级的心理机能。 • 低级的心理机能是人和动物共有的，如感知、机械 记忆、冲动性等等 • 而高级的心理机能则是随意主动、概括抽象的、以 语词符号为中介的、受社会规律制约的和高度个性 化的，如思维、抽象记忆、理智性意志等等。
• 2.思维的独立性与批判性得到发展 • 独立性表明思考问题的独立自主，不似 儿童时期的受他人影响 • 批判性表明了辩证性思考
（四）中学生想象的发展
• 1.想象的有意性增强 • 初中二年级到三年级是学生空间想象力 发展的加速期或关键期，而到了高中时 期，学生的想象则大多是有意识、有目 的的。
• • • •
（六）情绪的动机－分化理论
• 前面的情绪理论是从情绪的起源和发生 来研究情绪问题的理论 • 而情绪的动机－分化理论则是强调情绪 的作用和功能的角度来研究情绪
• 情绪的动机－分化理论认为情绪具有重 要的动机性和适应性功能 • 汤姆金斯认为，情绪就是动机，他否定 了把动机归结为内驱力的看法，着重指 出内驱力信号需要是一种放大的媒介才 能激发有机体去行动，起这种放大作用 的正是情绪过程；而且情绪是比内驱力 更加灵活和强有力的驱动因素，它本身 可以离开内驱力信号而起到动机作用。
2.“最近发展区”理论
• 维果斯基提出了最近发展区思想 • 所谓最近发展区，是指儿童实际认知发 展水平与他可能达到的认知发展水平之 间的差距。
3.对教育的启示
• 最近发展区对教育的启示，“教育应该走在 发展的前面” • 教学要尽量创造最近发展区。 • 最近发展区强调不但要注意儿童现实的水平 ，还应该了解其可能发展的水平，也即潜在 的发展水平，老师就不应该仅仅提供一些现 有的水平能解决的学习，而且还应该提供一 些难度较大的、需要付出更多努力能够完成 的任务，这样才能更好的促进他们的发展。
• （4）形式运算阶段（11岁以上） • 这个阶段的儿童思维是以命题形式进行 的； • 能够运用抽象的、符合形式逻辑的（演 绎的或归纳的）推理方式去思考和解决 各种问题； • 能根据事实灵活解释规则。
• 皮亚杰认为，虽然并不是所有的儿童都 能够在同一年龄完成相同的阶段，但是 儿童发展的各个阶段顺序是一致的，前 一阶段的发展总是后一个阶段发展的前 提。 • 阶段之间的发展是逐渐的、持续的。 • 随着儿童从低级向高级阶段的发展，他 们将由一个不能思维，仅依靠感觉和运 动认识世界的有机体逐步发展成为一个 具有灵活思维和抽象推理能力的独立个 体。
2.想象的创造性增加 中学生想象的创造性成分不断增加。 3.想象的现实性得到发展 想象的内容越来越符合现实，富有逻辑 性。
第二节中学生情绪的发展
• • • • • 一、情绪的分类 （一）基本情绪的分类 （二）情绪状态的分类 （三）情感的分类 第一章基本知识已经介绍
二、情绪的理论
• （一）詹姆斯－兰格的外周情绪理论 • 美国心理学家詹姆斯认为，情绪就是对 身体变化 的知觉，先有机体的生理变化 ，然后才有情绪。 • 在詹姆斯看来，悲伤是由哭泣而起，愤 怒是由打斗而致，恐惧是由战栗而来， 高兴是由发笑而生。
• 次评价是指人对自己反应行为的调节和控制， 它主要涉及人们能否控制刺激事件，以及控制 的程度，也就是一种控制判断。 • 再评价是指人对自己的情绪和行为反应的有效 性和适宜性的评价，实际上是一种反馈性行为 。如果再评价结果表明是行为是无效的或不适 宜的，人们就会调整自己对刺激事件的次评价 ，甚至再评价，并相应地调整自己的情绪和行 为反应。
2.认知发展阶段论
• 皮亚杰认为，在个体从出生到成熟的过 程中，认知发展会形成几个按不变顺序 相继出现的时期或阶段。 • 每一个阶段都有它主要的行为模式，标 志着这一阶段的行为特征。
• 他从逻辑学中引进“运算”的概念作为 划分认知发展阶段的依据。 • 这里的运算并不是形式逻辑中的逻辑运 算，也不能简单的理解为数学上的那种 运算。 • 他的理论中的“运算”，是指心理上进 行的、内化了的动作。
• 伊扎德提出，情绪是一种基本动机系统 ，是人格系统的组成部分。 • 人格系统共有六个子系统：内稳态、内 驱力、情绪、知觉、认知、动作。 • 这些子系统可组合成四种类型的动机结 构：内驱力、情绪、情绪-认知相互作用 、情绪-认知结构。其中，情绪是核心。