书面总结报告

书面报告总结
《文言文教学误区的分析及纠正》
郭飞
文言文是我国传统民族文化的一种载体。

文言知识既是我国源远流长的历史文化生活的反映，也是我国古代人民思想与艺术的结晶。

学好文言文，对于继承中华民族五千年的文化遗产有着举足轻重的作用，但是，文言文教学是素质教育中比较薄弱的环节。

传统教学中的“字字落实、句句清楚”的要求被视为最重要的课堂原则，“满堂灌”的填鸭式教学不时地现身在文言文教学的领域，教学流程基本为“老师讲——学生记——学生背”，模式单一刻板，缺少创意。

这种文言文教学缺少探索，老旧僵化，导致了教和学的脱节，走进了“以老师代替学生”的误区，其结果是教师教得多而苦，学生学得累而烦，以致学生逐渐丧失了学习文言文的兴趣，文言文学习成了死记硬背的代名词。

在此，笔者就初中文言文教学中出现的几种常见的误解，谈谈自己一些粗浅的看法。

内容方面
中学语文教学大纲对文言文教学目标的要求是“培养学生阅读浅显文言文的能力”，教学内容则强调“字、词、句、段落、篇章”。

部分教师对教学大纲的误解给文言文教学造成了消极的影响。

他们将文言文当成了古代汉语的学习资料，将教学目标定位在字、词、句的解释和翻译上，讲究“字字落实、句句过关”，与课文内容相关的语法知识、字词释义、文学常识，一个不差，唯恐有所遗漏，而对文言文的艺术和人文内涵则是一笔带过，审美和鉴赏只是走过场、摆花架子，甚至弃之不顾。

众所周知，对文
言文内容的理解，是文言文学习的基础和教学的重要目标之一，但将其作为唯一目标则是误解了教学大纲的要求。

纵观语文教材，入选的文言文大都是脍炙人口的文学名篇，或具有生动的艺术性，或具有高尚的思想性。

作品中人物的思想性格、人生态度以及课文精炼的语言、传神的描写对学生的人生观、价值观和艺术修养、审美情趣具有移潜移默化的影响。

如果我们仅仅从字、词、句上作一些肢解式的诠释，将文质优美的课文人为地割裂开来，学生得到的仅仅是些支离破碎的古汉语知识，文言文课堂就达不到教书育人的整体目标，古代文化遗产的精华就不能被全盘地继承下来。

与之相反的另一种情况就是，少部分人从单纯追求字词的教学误区中走了出来，在人文性和思想性上大加发展，结果矫枉过正，走入了另一个极端。

他们对字、词、句的分析简单快速，任由学生囫囵吞枣，只能理解课文大意，而对课文的思想性、艺术性则阐发得详细深刻。

文言文学习变成了现代文鉴赏，语文课堂变成了思想教育、艺术熏陶的场所，这种行为从根本上否定了教学大纲的要求。

工具性和思想性、艺术性的统一，应是对文言文教学的全面要求。

就具体课文而言，根据特定的目标，可确定适当的侧重点。

形式方面
在文言文的课堂上，依然存在着“满堂灌”的现象。

教师在讲解的过程中贪多求全，面面俱到。

往往是教者在介绍了作者、时代背景后，就开始了逐字逐句的串讲，字词含义（包括古今异义、一词多义和词类活用等）详细阐释，特殊句式（判断句、省略句、倒装句、被动句等）一一交待，然后逐句逐段地翻译课文，最后再来一个归纳总结，学生则一听到底，一记到底。

课堂成了一言堂，教师喋喋不休，成了个孤独的演讲者，学生成
了哑巴听众。

这种课堂气氛沉闷压抑，缺乏学生的积极参与，难以激发学生学习文言文的兴趣。

所谓教学，就是在“教”中“学”，“教”学生“学”，其主要目的不是授与学生知识，而是要教会学生学习文言文的方法与技巧，其最终目的就是当脱离了教师的帮助，学生能够自主独立地阅读课外文言文。

“授人以鱼，不如授之以渔”，教师在平时的教学中要注意归纳总结文言文的特点与规律，比较其与现代汉语语言现象的异同点，将这些规律与特征传授给学生，在课堂教学中，让学生根据这些特点与规律去主动地研究各种文言现象，让学生去寻找疑问、发现疑问，最终尝试自发地解决疑问，教师对课文的重点与难点可作适当的点拨与疏通，把学生作为课堂主体，将课堂作为学生表演的主阵地，让学生主动积极参与，这样才能激活课堂气氛，给学生留下深刻的印象。

古文知识的考查不似外语既要进行书面考查又要进行口头表达的考查，再加上初中生已认识大量的汉语常用字，文言文阅读在课本注释的帮助下一般不存在阅读障碍，人人会读，篇篇能读。

在这种情况下，文言文的阅读作用被弱化，教师认为只要学生掌握了规定的知识点，能顺利参加测试就达到了规定的教学目标，这种做法打破了文言文学习的整体性。

文言文与现代汉语不同，它更强调阅读的重要性。

文言文是古人的语言，由于历史的原因，在字义、句式、韵律上与现代汉语有很大的出入。

正因如此，学生中普遍存在着对文言文的畏惧感，觉得文言文朗读起来诘屈聱牙，晦涩难懂，越是怕读，越发不读，通篇课文在学生眼中成了分裂的字、词、句的组合。

在教师重讲练、轻诵读的影响下，学生顺其自然地认为只要掌握了这些字、词、句的意义和用法即达到了文言文学习的要求。

此种情况下，文言文教学形式变得片面单一。

在封建时代，文化教育就非常重视诵
读的作用，古人云：“书读百遍，其义自见”、“熟读唐诗三百首，不会作诗也会吟”。

这种做法强调通过反复吟读，定能根据语境，上下文的联系去把握句子的含义、文章的主旨。

相对于现代文的教学而言，反复诵读更是对文言文学习的特殊要求。

学生通过声情并茂的反复朗读，结合作品固有的语气、节奏、情感、语言搭配习惯去逐渐深入地理解课文的内容。

特定的情况下，读者不仅是作品被动消极的欣赏者，而且更可以作为作品艺术形象的主动参与者，将自己置身在作品环境中，最大限度地感受作品人物的所作所为，从而进一步深刻地感受作品的内容与思想内涵。

教学手段方面
传统的教学手段就是一支粉笔、一本教材、一块黑板，教师通过口述手写将知识传授给学生。

随着科学技术的发展，教学工具也出现了新的变化。

各种教具（电视机、录音机、投影仪、联网电脑）陆续地出现在课堂上，这些教具通过文字、图片、动画、声音、视频等文件对学生的感观形成了多种刺激，教学内容愈显生动、丰富，吸引了学生的注意力，提高了课堂教学的效率。

能否熟练运用多媒体技术来辅助教学，已日益成为衡量教师教学水平高低的重要标志。

然而，对多媒体技术的盲目崇拜与过分依赖，造成了教学中的另一个误区：课前，教者不是花主要精力研究古文教材，而是将大量精力花在多媒体课件的制作上，想方设法用声、光、电活跃课堂气氛，结果教室成了录像放映厅，学生听不到老师的精彩点拨，只是被走马灯似的材料弄得眼花缭乱、应接不暇，学生成了信号接收器，过多的感观刺激分散了学生的注意力，冲淡了他们对课堂重点知识的印象。

这种课堂缺少了教师现场灵活发挥的余地和师生之间的直接交流，缺少了传统教学中的师生互动，压制了教师的突发灵感与创造，更不会发生根据
课堂出现的意外反馈而及时地灵活地调整教学程序与策略，多媒体取代了老师成了教学的主导，而不是起辅助教学的作用。

这种表面热闹实则死板僵化的课堂使得教学效果大打折扣。

知识体系方面
学习的最终目的就是为了运用，运用已有的知识去解决从未遇到过的问题。

对于初中生而言，学习文言文的目的是培养阅读浅易文言文的能力，不仅能阅读已学过的文言文，更能阅读课外文言文。

因此，文言文教学中，不能仅仅着眼于对课本知识的领会，还要注重对课外知识的训练，迁移训练应该成为文言文教学中不可忽视的一环。

事实上，加重课外文言文考查的比分就是近年来中考语文的改革方向，这也是适应知识迁移训练的要求。

在实际的课堂教学中，许多教师将教材内的指定篇目奉若精典，对课文相关知识反复讲解，对重点难点反复测试，力求全盘吃进，而遇到课外知识时，则是轻描淡写或有意避过。

究其原因，乃是课外知识可考性不大。

这种做法，实则是背离了文言文教学的初衷，违背了学以致用的原则。

只有坚持延伸性学习，实施知识迁移的策略，才能增长学生的文言文见识。

这样做既开阔了学生的视野，培养了学生分析、解决问题的能力，又巩固加深了对原有课文知识的理解。

文言文知识迁移的方式有两种，既可以是内容相联系的知识点的迁移，亦可以是主题相类似的思想性迁移。

迁移要遵循选文与原文难易相当的原则，选文太简单则达不到迁移的目的，太难则难以激发学生的阅读兴趣。