教育心理学 第6章知识的分类与陈述性知识的学习

命题网络是享用同一些主题的若干命题发生 相互关系而形成的网络结构。 例：“尼克松曾将一辆漂亮的凯迪拉克车赠予 前苏联领袖勃列日涅夫”。 这一句子包含三个命题： （1）尼克松赠予勃列日涅夫一辆凯迪拉克车； （2）这辆凯迪拉克车是漂亮的； （3）勃列日涅夫曾是苏联的领袖。
表征这一句子的命题网络：
赠予
关 系 时间 主体
2.知识的巩固（概括）
知识的巩固指掌握知识过程中对教材内容的持久的记忆。包 括教材的识记与教材的保持两个环节。
3.知识的应用（具体化）
学生在领会教材基础上，依据所习得的知识去解决同类课题 的过程，是抽象知识具体化的过程。
二、广义知识观对学习阶段的划分
1. 新知识习得 阶段 2. 知识巩固与 转化阶段 通过复述和 精加工，命 题网络重建 和改组 3. 知识迁移与 应用阶段
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注 意 与 预 期
激 活 原 有 知 识
选 择 性 知 觉
新 命 题 进 入 命 题 网 络
陈述性知识提 取，回答“是 什么”的问题
智慧技能：应用习 得的概念规则，对 外办事 认知策略：应用习 得的概念规则，对 内调控
通过变式练 习，命题转 化为产生式 系统
广义知识学习阶段理论的启示
1、学科性质与学习和教学
第三节 陈述性知识的学习
一、陈述性知识的类型
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二、奥苏伯尔的同化论对知识学习过程的解释 三、安德森的激活论对知识学习过程的解释 四、影响陈述性知识学习的条件
一、陈述性知识的类型 （一）布卢姆的分类
1．事实性知识
术语知识 具体事实的知识 3．程序性知识 具体学科的技能和算 法的知识 具体学科的技术和算 法的知识 决定何时运用适当程 序的标准的知识
房子的图式表征如下 （安德森）： 上位集合：建筑物 组成部分：房间 材料：木头、砖头、石头
功能：供人居住
形状：直线形或三角形 面积：10-1000平方米
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图式具有的特征： A.图式含有变异； B.图式可按层级组织起来，也可嵌入另一 图式之中； C.图式能促进推论。
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图式的类别： 表征客体的图式，例如“房子的图式” 表征事件的图式，又叫“脚本”（script） 去餐馆用餐的脚本。 安排入座—看菜单—点菜—上菜— 用餐—付账—离去 麦当劳用餐——快餐店用餐——餐馆用餐
陈述性知识的教学过程
教学过程 学习过程
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1、引起与维持注意；告知教 学目标 2、提示学生回忆与巩固原有 知识 3、呈现经过组织的新信息 4、阐明新旧知识的各种关系 促进新知识的理解 5、指导学生复习与记忆策略 6、测量与评价认知结构的特 征
注意与预期
激活原有知识 选择性知觉 新旧知识相互作用 认知结构的改组或重建 根据需要检索信 息，提取与建构
三、影响陈述性知识学习的条件
内部因素
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外部因素
先前知识 学习材料的 内容和形式 教师指导 学习情境
认知结构
动机和态度 心向和定势
学习策略 学生的能力 主动理解的意识 与方法
影响知识 学习的因素
课后作业
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请联系自己的学习经历，回忆你使用过哪 些学习方法，在什么时候（如阅读困难内 容的时候，考试复习时、上课时，等等） 用于何种内容？ 请将内容写在纸上交给我，也可将电子版 发到我的qq邮箱。 截止时间：11月14
教育心理学
第六章
知识的分类与陈述性知识的学习
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学习目标
1.了解广义的知识观对知识分类的观点；
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2.举例说明陈述性知识与程序性知识的表征 方式；
3.用实例解释广义知识学习阶段与分类模型；
4.了解奥苏伯尔对知识的获得、保持、遗忘 过程的解释； 5.理解影响陈述性知识学习的条件。
内容提要
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2、概念性知识
分类或类目的知识 原理和概念的知识 理论、模型和结构的知识 4．元认知知识 策略性知识 关于认知任务的知识 自我的知识
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（二）奥苏伯尔的分类
奥苏伯尔将有意义言语学习分为：
表征学习
概念学习
命题学习
二、知识习得的过程与条件
1、新知识的学习过程
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由环境 向学生 呈现新 的命题 知识
补充阅读
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齐红霞：论陈述性知识与教学——兼谈教师知识观的更新， 教育探索，2003 (3) 冯喜珍，吴秀云：认知心理学的知识观及其教学意义，教 育理论与实践，2003(1) 辛自强：建构学习中知识的动态变化:以数学为例，教育 科学，2004(4)
华中师范大学心理学院
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陈述性知识以命题网络的形式表征，整 块的知识以图式（schema）的形式表征。 1.命题 命题是陈述性知识的最小单元。相当于 头脑的一个观念。 命题包括论题和关系两个部分。
命题的结构
命题（观念） 关系 论 题
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曼纽尔送给哈里 送给 一支铅笔。 卡罗尔想去纽约。 想去
曼纽尔（主体）、哈里 （接受者）、铅笔（客体） 卡罗尔（主体）、纽约 （目的）
B' C'
A(A')
B
C
产生式系统示例
P1
如果 则
目标是要证明 △ABC ≌ △A'B'C' 但不知道那些对应边与对应角相等 建立子目标以寻找哪些对应边与对应角相等 目标是要寻找对应边与对应角相等 已知AB= A'B' AC=A'C' 不知道BAC与 B'A'C'是否相等 不知道BC是否等于B'C'
二、知识的分类
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（一）知识的分类 直接知识 vs. 间接知识 显性知识 vs. 隐性知识 （缄默知识） explicit vs. implicit 结构良好领域知识 vs. 结构不良领域知识 陈述性知识 vs. 程序性知识
二、知识的分类 （二）陈述性知识和程序性知识 1、陈述性知识（Declarative knowledge）
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P2
如果
则
建立子目标寻找BAC是否等于 B'A'C'，或BC是否等于B'C' 目标是要寻找BAC是否等于B‘A’C‘，或BC是否等于B'C' BAC与B'A'C'是对顶角 得出BAC=B'A'C' 目标是要证明 △ABC ≌ △A'B'C' 已知AB=A'B'，AC=A'C'， BAC=B'A'C' △ABC ≌ △A'B'C'
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知识及其分类
关于知识学习阶段的论述
陈述性知识的学习
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第一节 知识及其分类
一、知识观 二、知识的分类 三、知识的表征
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一、知识观
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（一）传统知识观 知识是事物属性与关系的反映，是客观世界
的主观映象，主要以表象、观念、概念、规则等 心理形式存在着。
（二）广义知识观
把知识定义为个体通过与其环境的相互作用 而获得的信息及其组织。 包括陈述性知识和程序性知识（后者也可分为 智慧技能和认知策略）。
按层级组织 起来的记忆 信息网络
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结果：判断句 子真伪的反应 时是概念在记 忆层次中的距 离的函数。
3、表象
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表象是一种连续的、模拟的表征，而命题 是一种断续的、抽象的表征。 空间信息、视觉信息
4、图式（Schema）
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图式是指有组织的知识结构，是对范畴中的规 律性做出编码的一种形式。
把符号 转换成 命题的 表征
原有命 题网络 中的相 关命题 被激活
形成网 络联系 ，进行 精 加工
新命题 原有命 题形成 紧密联 系而被 贮存
2、新知识习得的条件
（1）向学习者呈现有意义的材料；
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（2）学生认知结构中具有与新材料相关的命题；
（3）对新旧命题进行精加工； （4）输入的新命题和长时记忆中的旧命题同时 处于激活状态。（对同化论的补充）
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陈述性知识指个人具有有意识的提取线 索，因而能直接陈述的知识。是关于 “是 什么”、“为什么”的知识。
李白是唐代诗人。
陈述性知识是以命题网络形式或图式的 形式表征的。
2、程序性知识（Procedural knowledge）
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程序性知识是个人没有有意识提取线索，只 能借助某种作业形式间接推论其存在的知识。 程序性知识是一套办事的操作步骤。是关于 “怎么办”的知识。 如果 目标是要整顿课堂秩序 有哪位学生再在课堂上捣乱 则 我就批评他（她） 程序性知识是以产生式的形式表征的。
（三）程序性知识的表征

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程序性知识是以产生式或产生式系统的方式表 1、产生式（Production） 产生式是一种以“如果/则”（if/then）形式
征的。
编码的“条件—行动” 规则（condition-action 规则，简称C-A规则）。
பைடு நூலகம்
2.产生式系统
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产生式系统被认为是复杂技能的心理机制。当 一个产生式的活动为另一个产生式的运行创造了所 需的条件时，就组合成产生式系统。 如，证明两个三角形全等
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测试：下面哪些句子在前面学习过？ 厨房里的蚂蚁吃了果酱。 蚂蚁吃了甜果酱。 蚂蚁吃了树林边的果酱。 结果：被试很难区分第一、二个句子，认为他们已 经学过这两个句子。但他们认为他们没有学习第 三个句子。 结论：人的长时记忆保持的是句子的意义，而不是 原先学习的词句本身。
2.命题网络
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P3
如果 则
P4
如果 则
第二节 关于知识学习阶段的论述
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一、传统知识掌握理论对知识掌握阶段的划分 二、广义知识观对学习阶段的划分
三、西方学者关于知识习得阶段的划分
一、传统知识掌握理论对知识掌握阶段的划分 冯忠良（ 1992， 1998）
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1.知识的领会（直观）
领会一般指了解传输知识媒体的含义，懂得词所标示的事物 的情形、性质，对事物获得的间接的认识过程。

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程序性知识有两个亚类：
一类为运用概念和规则对外办事的程序性 知识（智慧技能）；
一类是运用概念和规则对内调控的程序性 知识（认知策略）。
三、知识的表征
（一）表征
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陈述性知识与程序性知识是按照知识表征的类型 划分的。
知识表征指知识在人脑中记载和呈现的方式。
（二）陈述性知识的表征
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文科就是学习陈述性知识，理科就是学习 程序性知识。
2、知识学习与能力培养 知识学习和能力发展能否同时进行？ 3、练习 怎样设计练习效果最佳？ 技能的教学（教师的讲解、示范、练习）
三、西方学者关于知识习得阶段的划分
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（一）诺曼和鲁梅哈特的划分（1980） 1、增生阶段(accretion) 学习者力图将学习材料与自己的原有知识 建立联系。信息以相对孤立的方式被原有图 式同化，成为个别的事实或命题。 教学方法: 讲授法，重点是提供信息。 学习方法：重复阅读和温习。 评价学习: 简单再认和有提示的回忆。
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曾
尼克松
1
客体
接 受 者 勃列日涅夫 主 体 时间
3
客 体
凯迪拉克车
2
曾
关 系
漂亮的
关系
领袖
苏联
命题网络的层次结构模型
科林斯和奎廉 (A. M. Colins and M. R. Quinlin, 1960)提出。 认为知识是以命题网络的层次结构储存的。
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（1）不同的知识概括水平不同，在每一个概括水 平上贮存了可以用来区分其他水平的物体的属性。 （2）贮存在知识网络中的事实的距离不同，提取 它们的反应时间也将不同。
拉尔夫的手指被 割破 纸割破了。
拉尔夫（主体）、手指 （客体）、纸（工具）
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命题通常用句子来表达。但句子是表达观 念的方式；命题才是观念本身,是观念的单 元。 人是用命题而不是用句子将言语信息贮存 在头脑中的。
实验证据
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布赖恩斯和弗兰克斯（1971）给被试呈现7 个句子（两个主题）： 蚂蚁吃了桌子上的甜果酱。 石头滚下山并压坏了小屋。 厨房里的蚂蚁吃了果酱。 石头滚下山并压坏了树林边的小屋。 厨房里的蚂蚁吃了桌子上的果酱。 小屋在树林边。 果酱是甜的。