从尊重学生开始

从尊重学生开始

从尊重学生开始

如果说没有爱就没有教育的话，那么离开了尊重同样也谈不上教育。因为每一位孩子都渴望得到他人的尊重，尤其是教师的尊重。可是在现实生活中，不时会有一些不尊重学生的现象发生，这不能不令人深思。可喜的是，眼下这种不尊重学生的状况正在逐步得到改变。

曾几何时，一些学校把学习成绩不好又调皮捣蛋的孩子称作“差生”甚至“双差生”。后来，可能是觉得此称谓不妥，有伤学生自尊，便改成了“后进生”。“后进生”与“差生”相比，虽无实质变化，但听起来却含蓄多了，也温和了许多，这不能不说是一个进步。

近年来，随着素质教育的实施，学校教育在认识上和观念上都发生了变化，学生的人格也越来越为广大教育工作者所尊重，叫了多年的“后进生”又被悄无声息地改成了“学困生”。虽只是片言之差，却全然隐去了以往的歧视之嫌，且听起来更富人情味。因为在教师和学生的眼里，“学困生”只是由于各种原因在学习上暂时存在困难，成绩眼下还不够理想，但是通过师生的帮助和他们自身不懈努力，明天亦或是后天他们可能就是最优秀的学生。看来，从“差生”到“后进生”，再到“学困生”，不只是一个称谓的简单变化，从中我们更看到了人们对教育内涵深层次的理解和对学生处于教育主体地位的普遍认同。同时，我们也为孩子们得到越来越多的尊重感到由衷地高兴，为教育工作者拥有一颗博大的爱心而萌发出深深的敬意！善待学生的错误

“师者，所以传道、授业、解惑也”。教师不但要传授给学生文化知识，还应该教给他们做人的道理。当青少年学生在人生道路上有了“惑”，有了认识及行为上的偏差时，正确引导他们走出迷惘是教师的责任和义务。

犯错误是正常的。由于每个人知识、阅历的有限性，他们在认识周围事物时难免出现短视，导致行为偏差的产生，这是不足为怪的，所以应该允许学生犯错误。

能容错是一种胸襟。有的教师面对学生犯错误忍无可忍甚至暴跳如雷，一气之下会说出有损教师形象的话，做出令人遗憾的事，这只能说明该教师应该加强个人师德修养。如果教师对待学生像对待自己的孩子一样，他们就会懂得：面对孩子的错误，讽刺、训斥、责骂等只能使学生产生反感，形成逆反心理，或是自暴自弃甚至产生其他不良后果。而那种发自内心，溢于言表的慈母般博大无私的爱才是最有感召力的，才能最终帮助学生认识并改正错误。纠错是一门艺术，需要耐心。学生犯了错误，既不能听之任之，也不能一棍子打死，应当理智耐心地注意方法，分析处理。纠错的方法有很多，如当面指正、个别谈话、冷冻法、暗示法、感化法等。也许这些方法不能立即奏效，但不能急于一蹴而就。不管哪种方法，都应注意以鼓励为主，通过教育，把孩子引向健康成长的方向。

错误是一笔财富。人总是在不断地改正自己错误的过程中逐渐走向成熟，走向自我完善。青少年学生由于对客观世界的认识有限而导致行为偏差在所难免，问题是我们如何对待它。医生治病需要对症下药，找到病因，是治好病的前提。学生犯了错误，正是把“症状”暴露了出来，教师循此才能找到学生犯错误的“症结”所在，因此，对于学生的错误应当珍视。只要教师有耐心不厌其烦地帮助他们不断地改正在成长道路上所犯的一个个错误，并逐渐地使他们的错误减少到最低的时候，教育的目的就达到了。不妨来个“对号入座”

最近，看到一篇学生的作文，这位学生实话实说，对教师分门别类加以评说。

一类是“不喜欢的老师”。

这类老师有三种：一曰“保姆型”。他们事无巨细，读书写字，甚至穿着打扮，样样要管。二曰“裁判型”。他们手拿教科书，外加一本“标准答案”，“A、B、C、D”地讲题目读答案；三曰“纠察型”。他们有事没事总爱在我们周围“巡视”，操场上，自习时，原本放松热闹的场合，只要人群忽然间安静下来，必定在窗口或门外有一对镜片在闪闪发光。

另一类是“喜欢的老师”。

这类教师也有三种：一曰“教练型”。当然不是像徐根宝那样急吼吼地训斥弟子，也不像拉扎罗尼那样与弟子讲两种语言难以沟通，而是像胡鸿飞那样，既循循善诱又视弟子为自己的孩子。二曰“朋友型”。上课严肃认真，诲人不倦，下课则与我们一起打篮球、踢足球、侃网络、谈NBA；既能宽恕我们的无知、浅薄、幼稚乃至狂妄，又不放纵和认同我们的一切。三曰“导师型”。有广博的学问和人格魅力，有才气和幽默感，最好再懂一点琴棋书画。

这位学生的作文，虽是一家之言，但是颇具代表性，可以说，他是道出了一大批中学生的心里话。作为老师，读了这篇作文，该作何感想呢?我想，不妨就来个“对号入座”，反思一下自己的工作，看看自己是属于哪一种类型的。倘若处于学生“不喜欢”之列，则应不耻下问，及时召开学生座谈会，虚心听取学生的意见和建议，从而端正态度、改进方法，尽快地“转型”。如是位于学生“喜欢”之列，也应查一查哪些地方还做得不够，从而把工作做得更好，使学生更加喜欢。

信息时代应注重信息的反馈，学生的这篇作文就如一面镜子，照一照，对提高教师的素质不无益处。管理还是教育？

本报8月3日教科文版《180条校规教出什么样的学生？》的报道，介绍了河北省定州中学最近出台180条校规所引发的一场大讨论。我觉得，无论结果如何，它实际上触及了一个问题：在学校，管理的分量究竟应该多大？管理的边界在哪里？

这看起来是一个“量”的问题，但要对这个问题作出判断，则需要对教育的本质、目的，以及教育与其他社会活动的区别这些“质”的问题作出认定。

从事教育的学校是一个组织。任何组织都需要管理。所以学校也需要管理。工厂、机关、军队这些组织都有一个具体的、切近的目标：或是生产产品，或是提供服务，或是防卫与战争。倘无管理，这些目标都不能达到。而学校的目标则是教育人。当然，无管理，无秩序，教育的目标也不能达到。但是，对于工厂、机关、军队而言，管理本身并不是生产、并不是服务、并不是战斗，工厂、机关、军队这些组织的目标不是管理人。同理，管理本身也不是教育，管理人不是学校的目标，它不能代替教育。

把教育的目标置换为管理的目标，就是把手段置换为目的。而作出这一判断的根据在于，这些管理条例不是一个保障实施教育的最低条件，而是一个教育要达到的目标本身。

再说量的问题。我认为，因为没有像工厂、机关、军队那样切近的社会目标，学校管理的“量”至少不应该超过其他社会组织。如果社会生活中的人都没有受那样细密的管理约束的话，那么学校就不应该把这样的管理约束施之于受教育的人。

管理，是不是越多越好？它有没有成本和效益比的问题？这是值得思考的。我们常常听到“管理薄弱”的话，从未听说过“管理过度”，这就是因为人们从未想过管理过度的负效应。这个负效应是什么呢？英国哲学家罗素回答过：那就是对目标的忘记。

管理过度，还有一个驱动机制的问题。罗素说：“在教师这个职业中，有两种不同的类型。一种类型是，这些教师热爱其所教的科目并且喜欢教学，他们把自己的这种热爱移植到学生中去。另一种是，他们只是欣赏这个具有权力和很容易获得优越感的职位，他们喜欢管理……”他还说：“现代化的效率系统越来越倾向于支持那些管理学生而不是教学生的人。”

管理是简单的，教育是复杂的；管理之效是切近的，教育之效是缓慢的；管理是诉诸权力的，教育则诉诸受教育者的内心。一个过分追求效率的学校，就可能更多地选择管理而放弃教育。把是否符合管理规则当成有没有资格接受教育的尺度（这表现在开除），就是选择管理而放弃教育。

我想，即使管理规则所要达到的一个目标是“管”出一个“合格的人”———成熟公民，那么，管理是不是应该作为一个起点，仍然是有疑问的。