从经济学原理看如今中国的教育问题

从经济学原理看如今中国的教育问题
教育问题近年来饱受大众诟病。

诟病的理由说来说去无非就是这些东西贵的离谱，而且质量还没保障。

在社会大分工的年代里，生产者和消费者一般不是直接进行交易的。

一样商品或劳务要从生产者到达消费者，中间要经过很多的环节。

比如一箱铅笔，厂商生产出来以后，要先卖给商店，商店再卖给零散的消费者。

中间环节的存在，大大提高了生产者和消费者之间的交易成本，形成三方共赢的局面。

正常情况下，中间环节是由千千万万的商户组成。

他们先和生产者进行讨价还价，以均衡价格购得产品，然后再和消费者讨价还价，在以均衡价格卖给消费者。

由于整个流通环节中都存在着充分竞争，故产品可以以均衡价格从生产者流转到消费者。

但是，假如有一个强大的组织，强行取代了千千万万零散而独立的中间商户，或者强行限制了中间环节的规模，那么，这个时候的中间环节，就会处于一种最为有利的地位——双边垄断地位。

对生产者，它是处于垄断地位，形成买方市场，可以压低产品的价格；对消费者，它亦处于垄断地位，形成卖方市场，可以抬高产品的价格。

这样，就形成一个剪刀差模式，一边低价买进产品，一边高价卖出产品。

中国教育市场是严重畸形的市场，因为有政府的强力干预与管制。

教育问题的根源并非市场化，而是没有彻底的市场化，政府在其中处于双边垄断的有利地位，人为提高了这些产品和劳务的价格。

教育作为人力资本投资的重要形式，它对经济增长与经济发展具有持续的推进作用。

本世纪教育研究的重大特点之一就是将教育作为一项产业，运用大量的经济学方法，从宏观和微观两个不同的角度对教育活动进行了广泛而深入的分析。

这不仅很好地解释了教育行为的经济内涵，而且在影响宏观经济与教育政策、强化教育在国民经济和社会发展战略中的重要地位方面发挥了显著的作用。

长期以来，国内理论界对教育问题的研究仍然集中于教育学领域，而从产业角度来研究教育活动的文献尚不多见。

为了深刻地认识教育行为的经济学原理，对教育活动进行合理的引导和调控，教育产业的经济学研究显得十分迫切。

本文仅从经济学角度对教育活动进行一些初步的理论分析，并结合我国的教育实践作一些探讨。

一、教育产业的宏观性质
国民经济的发展首先依赖于国内资源的存量、结构与质量，而一国的国内资源通常可以归纳为自然资源、人力资源、资本资源和科技资源，其中自然资源是一种自然禀赋，而资本与科技都是自然资源与人力资源结合的衍生资源，并且人力资源由于自身的能动性特征而居于首要的地位。

通常用货币度量的人力资源就称为人力资本。

作为人力资本投资的重要途径，教育的发展直接决定着一国人力资本的形成状况，从而决定着国民经济的发展水平和发展速度。

１８世纪下半叶，英国古典经济学家亚当·斯密认为：学习一种才能，须受教育，须进学校，须做学徒，所费不少；但这种费用，可以得到偿还，赚取利润。

斯密对教育的这种认识虽停留在教育的微观经济角度，但他已察觉到了教育的经济价值。

到了１９世纪４０年代，德国经济学家弗里德里希·李斯特首次提出了物质资本与精神资本的概念，强调了教育和科学对经济发展的推动作用。

到了本世纪，首先是前苏联的斯特鲁米林提出了教育投资收益率的计算方式，从而在定量研究教育经济价值的基础上，为教育对经济发展的推动作用提出了明确的证据。

美国经济学家Ｗ·舒尔茨则开创性地提出了人力资本理论，从而首次将教育投资对整个经济成长的影响进行了系统化的分析。

舒尔茨的研究结果表明，经济发展主要取决于人的质量而不是自然资源的丰瘠或资本存量的多寡。

处于现代经济活动中的人力资本，其作用远比物质资本重要得多。

舒尔茨进一步认为，
人的质量的改进即人力资本的形成主要依赖于教育，因而只有增加教育投资、发展教育事业，才能促进发展中国家人力资本的形成，才能带来经济的持续发展。

二、教育的需求：成本与收益分析
教育行为的特点之一就是，教育具有双重主体，并且每一主体都具有双重行为。

具体而言，教育涉及到教育者和受教育者两大主体，一般认为教育者可近似理解为政府，受教育者可近似理解为家庭或私人。

作为政府，它既提供教育——教育供给的一方面，它又由于教育的社会效益而产生对教育活动的需求；作为家庭，它既因为教育的私人收益而对教育活动产生需求，又因为接受教育而成为教育活动另一方面的供给者。

但是，为了分析的方便，我们通常可以简单地将家庭或私人理解为教育的需求一方，而将政府理解为教育的供给一方，因而教育的需求仅仅是指家庭或私人对教育的需求。

家庭或私人对教育的需求取决于其对教育的成本与收益的分析。

１．教育的私人成本
由家庭负担的教育成本即私人成本包括两个部分：（１）显性成本，包括一个家庭对子女完成最终教育的全部实际货币支出，由于它是实际发生的支出，因此也称为直接成本。

（２）隐性成本，它是指学生因上学而放弃的收入，因而也就是教育的机会成本。

对于一个家庭来说，在作出是否送子女接受教育以及接受何种程度的教育之前，教育的私人成本仅仅是一种预期，它需要贴现为成本现值。

２．教育的私人收益
如果一个人通过教育提高了其从事社会经济活动的技能，并因此而增加了其个人收入，那么这种收入的增量就是他的私人收益。

教育的私人收益一般包括五个方面：（１）个人未来的收入增量；（２）个人未来更合理的支出安排所节约的开支；（３）个人未来更健康的身体而增加的收入；（４）个人未来更大的择业机会而增加的就业收入或减少的失业损失；（５）个人未来为家庭其他成员所创造的收入机会。

很显然，在作出教育需求的决策之前，所有这些个人收益均需贴现为现值。

３．教育的需求——家庭教育投资决策
首先，一个家庭是否对子女进行教育投资和投资多少，取决于成本现值（Ｇ）与收入现值（Ｖ）的比较。

若Ｇ＞Ｖ，则投资教育是不合理的；若Ｖ＞Ｇ，则投资教育是经济合理的行为。

其次，一个家庭在决定子女接受何种年限的教育时，要考虑到教育的边际成本与教育的边际收益的比较，只有当边际成本等于边际收益时的教育年限才是最合理的教育程度.
４．应用分析
上述理论的应用非常广泛，如果结合具体的家计资料则可以进行深入的案例研究，本文在此仅讨论两个典型的问题。

第一是农村儿童辍学问题。

中国目前实行的多元户藉制度使得农民的子女除非考上中高等专业学校，否则就不能正式进入城市，而农村中学的教育质量决定了学生在中高等专业学校招考中的较低升学率。

同时广大的农村又只有有限的非农产业就业机会，并且农村中无论是农业还是非农业的就业机会相对而言并不需要接受太多的教育，加上农村教育体系中专业或职业技术教育的普遍缺乏，而使农民子女在接受教育的收益预期方面缺少足够的信心。

另一方面，对一个贫穷的农民来说，不仅投资教育受到了支出预算的约束，而且存在着较高的机会成本，因为农村子女即使在年龄很小时也能为家庭干活。

结果在成本与收益的预期比较中，许多农村家庭不得不使其子女中途辍学。

第二是大学生中的厌学现象。

大学生的厌学一方面是由于对现有教学内容的不满，更主要的一方面则是源于其自身对预期收益和机会成本的判断。

从预期收益来看，知识分子的不受重视和平均收入水平的较低、人才流动的限制、科技成果的需求不足、低学历的高收入等等，都促使大学生对接受教育的收益存在着较为悲观的预期；从机会成本的角度看，接受高
等教育放弃了许多高预期的收益，而这些收益又是以那些未接受高等教育的少数同龄人的高额收入为参照的。

于是无论是从成本预期还是从收益预期的角度看，大学生对正在接受的教育都很容易产生消极的态度，加上大学生就业中的“关系现象”和“金钱现象”，更加剧了大学生的厌学情绪。

三、教育的供给
如上所述，教育供给的主体可以近似地理解为政府。

与私人投资决策相似，政府对教育投资的兴趣来源于这种投资带来的社会收益状况。

教育的社会收益主要是指，通过教育，可以造就和提高人们的发明创造能力，进而推动经济增长、改进社会生活与劳动条件、扩大就业机会、增加人均国民收入。

１．政府投资教育的理论依据
第一，教育费用应当由政府与个人共同负担，这是因为教育不仅能带来私人收益，所以应当由私人负担部分费用；而且教育能够带来社会收益，因而政府也应当负担部分费用。

第二，由于教育投资能够带来社会收益，因而教育经费不应被视为一项福利支出，而应被当作生产性投资。

第三，既然教育投资越多，所带来的社会收益也越多，因而教育投资政策应当成为国民经济发展政策的重要组成部分。

２．政府投资教育的原则
政府对教育投资不存在是否应该的问题，而是要考虑投资多少和如何投资。

在这一点上政府要考虑四个方面的问题：
第一是需求原则。

即教育的发展必须适应于社会经济发展的需求，关于这一点，将在下面的“人力计划理论”中作出分析。

第二是预算约束原则。

即政府对教育的投资受其财政总预算的制约。

第三是机会成本原则。

政府在平衡财政预算的各项支出时，很显然要将教育投资与其他投资进行比较，若教育投资的边际收益低于其他投资，则教育投资是过度的；若教育投资的边际收益高于其他投资，则教育投资不足。

确定教育投资适度规模的方法是在边际原理的基础上实现投资的均衡，即若ＭＲ［，ｅ］表示教育投资的边际收益，ＭＲ［，１］、……ＭＲ［，ｎ－１］表示其他各项投资的边际收益，那么教育投资的合理规模符合下列等式：
ＭＲ［，ｅ］＝ＭＲ［，１］＝……＝ＭＲ［ｎ－１］
第四是成本——收益分析，它类同于个人的成本与收益分析。

所不同的是，在发展中国家，私人收益通常大于社会收益，而私人成本则通常小于社会成本。

３．人力计划——丁伯根·帕恩斯方法
人力计划理论（manpower planning approach）认为，一国的教育水平与职业之间存在着密切的关系。

在发展中国家，几乎所有受过大学教育的人都在科研、技术、管理部门工作，受过中等教育的人一般从事办公人员和推销员等工作，而一半以上的劳动力则由农民和工人构成。

假定某种职业与某级教育相对应，那么经济计划对知识劳动者的需求就可以预测，从而可以通过教育体系来避免人力短缺和人力过剩。

这种预测的代表是丁伯根（J·Tinbergen）——帕恩斯（H·Parnes）方法。

丁——帕方法（或Ｔ—Ｐ方法）包括五个步骤：（１）首先确立计划期国民生产总值的目标增长率；（２）估计达到目标增长率所需的原始部门产生结构的变化；（３）使用一套劳动生产率增长的假定或就业增长相对于产出增长的弹性假定，估计各个部门的就业量；（４）使用每个行业所需的就业结构假定，把每个行业的就业分解成职业类别，然后再把所有行业所需的各种相同职业汇总，得到整个经济所需的职业总和；（５）假定每一种职业都与特定的教育程度相对应，把职业需求转换成教育需求。

在上述五个步骤结束后，再对存量和流量作出调整，调整后的未来某期人力供给和该期估算
出来的人力需要之间的缺口就应当由教育体系的产出来满足。

４．应用分析
教育问题的宏观分析在国内是十分缺乏的，究其原因，主要是理论准备不够、务实性的研究太少。

在此仍选择两个主要问题进行一下分析。

首先，关于对教育的认识。

在我国，尊师重教存在着一种口号化、文件化倾向，而对教育的投资，按其占ＧＮＰ的比例计算，不仅低于发达国家，而且低于大多数发展中国家。

究其原因，还是一种认识上的问题。

决策者一般存在两种观念：一是教育是一种公共福利支出；二是教育的社会效益不仅是非经济性的、而且是远期的。

事实上，教育作为一种产业，它不仅具有经济上的收益，而且具有很高的投资收益率。

这种收益从长期看，它具有连续不断的复利特征，因而从宏观上看，不仅远期收益丰厚，而且短期回报也很可观。

国际性的研究表明，发展中国家的教育投资收益不仅高于发达国家，而且高于一般的物质资本投资。

因此，转换教育的观念，将教育视为一项可以推动经济持续发展的产业来进行投资，是一项十分迫切的工作。

其次，关于教育投资的优先次序。

目前，我国的教育投资存在着一种混乱的局面，尤其是在中初级的义务教育方面，政府名义上推行义务教育，而实际上尽可能迥避投资的义务，甚至将义务教育解释为“有义务接受教育”。

究其原因，仍然与不能正确地认识到不同层次的教育收益有关。

经典性的研究表明，在发展中国家，教育投资的宏观收益依学历由低到高而呈现出边际递减倾向，即小学教育的投资收益率高于中学教育，而中学教育的投资收益率又高于大学教育，因此，由政府推行中小学阶段的义务教育，不仅具有一般意义上的社会性效益，而且具有很高的宏观经济收益。

因而中小学义务教育只能被解释为政府有义务为中小学生提供免费的教育，以至于连同教材费以及其他学杂费都不应由学生缴纳。

如果义务教育在原本的意义上加以推行，那么，学生及其家庭就不需向学校缴纳任何费用，这样一来，中小学乱收费的现象就容易从根本上加以解决。

总之，中小学教育应当成为政府教育投资的重点。

换一个角度，从家庭来看，无论是发达国家还是发展中国家，私人教育收益率都大于社会教育收益率，而且在发展中国家，学历越高，未来的收入预期就越大，因而越是高学历的教育其需求越为旺盛。

这也正是中国高等教育迅速发展但是仍然不能满足需求的原因所在。

但是高等教育的过度发展容易导致知识失业，从而导致人力资源和教育投资的浪费，因此，减少高等教育的直接补贴（这并不意味着高等教育投资额的绝对值下降），而扩大私人在高等教育中的投资，是十分必要的。

目前我国高校正在试行的收费就读制恰恰是一种既符合理论判断又符合国际惯例的有益尝试。