教育心理学第六章学习理论发展和整合
小学教育心理学《当代教育心理学》第六章 建构主义与人本主义学习理论
第六章建构主义与人本主义学习理论教学目的与要求：通过本章学习让学生理解各种建构主义与人本主义学习理论的基本观点，初步了解如何根据相关理论开展教学。
教学重点和难点：本章重点是建构主义的基本观点；本章难点是个人建构主义理论。
教学时数：4学时第一节建构主义思想渊源与基本观点一、建构主义思想渊源建构主义是当前西方理论界处于主导地位的认识理论和教育理论，它对人的认识的产生，课程的开发设计、教学和学习活动的开展都有自己的一套主张。
建构主义是认知主义的进一步发展，它更关注学习者如何以原有经验、心理结构和信念为基础为建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情景性。
从现实缘起来看，建构主义是针对传统教学的诸多弊端而提出的。
有人认为，在传统教学中，学生习得的知识存在不完整、不灵活等缺陷，无法在需要的时候加以运用，也无法在新的情境中有效迁移。
如何缩小学校学习与现实生活之间的差距，实现广泛而灵活的学习迁移，这是建构主义所关心的核心问题之一。
作为教育界的一种新的认识论和学习理论，建构主义对传统教学观念提出了尖锐的批评，对学习和教学作出了新的解释，以这种理论为基础，研究者提出了一系列改革的设想，这对改革传统教学具有重大意义。
本世纪对建构主义思想的发展作出重要贡献并将其应用于课堂和儿童学习与发展的主要有杜威、皮亚杰和维果茨基等人。
1.杜威的经验性学习理论杜威认为，真正的理解是与事物怎样动作和事情怎样做有关的，理解在本质上是联系动作的。
由此出发，他将立足于“行动”的学习与不确定情境中的探索联系在一起，正是情境内在独特的、积极的、不确定性才能使探索存在并激励和指导着探索的前进。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础上，教育就是经验的生成和经验的改造，学生从经验中产生问题，而问题又可以激发他们运用探索的知识产生新概念。
2.维果茨基教育思想俄国杰出的心理学家维果茨基的研究，对于理解建构主义也是十分重要的。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以对个体的学习发展起到重要的支持和促进作用。
教育心理学第六章
• 一、建构主义的思想渊源与理论取向
• 二、建构主义学习理论的基本观点：
•
知识观、学习观、教学观
• 三、认知建构主义学习理论与应用
• 四、社会建构主义学习理论与应用
建构主义的思想渊源
• 建构主义学习理论是行为主义发展到认知主义 以后进一步发展。
• 行为主义基本主张：客观主义、环境主义、强 化。信息加工认知主义者也还是客观主义的。
（2）理论应用 ①支架性教学 把学习者的“最近发展区”转化为现
实的发展的过程中，教师通过和学习者共 同完成某种文化活动，为学习者提供外部 支持，帮助他们完成独自无法完成的任务。 随着活动进行，逐渐减少外部支持，让位 于学生的独立活动，最后完全撤去脚手架。
②认知学徒制
知识经验较少的学习者在专家的教 导下参与某种真实的活动，从而获得该 活动有关的知识技能。 按此思路，教师 作为“师傅”在现场中对学生的认知活 动进行示范和引导，学生在实际活动中 逐步更多地洞悉专家所使用的知识和问 题解决策略。
一种解释或假设
• ②知识不能精确概括世界法则，具体问题中需要有 针对地再创造。 ③知识不能以实体形式存在于个体之外，它的外在 形式在学习中由个体的经验背景重新建构起来，形成内 化的“思维中的具体”
（2）学生观 ①学生不是被动的信息吸收者，
而是意义的主动建构者 ②学生的经验世界具有丰富性和
差异性。
（3）学习观 ①学习的主动建构性 ②学习的社会互动性 ③学习的情境性
③情景性教学 学习应与情景化的活动结合起来，
情景学习的具体特征为： a.真实任务情景 b.情景化的过程 c.真正的互动合作 d.情景化的评价
④抛锚式教学
锚式情景教学的主要意图是将学习活动与某种 有意义的大情景挂钩。“锚”指的是包含某种问题 任务的真实情景。其目的在于使学习者在一个真实、 完整的问题背景中，产生学习需要，通过学习者主 动学习，在原有的知识基础上尝试理解情景，在教 师的引导和学习小组的互动中形成新的理解。
第六章 建构主义学习理论
陈琦著《教育心理学》（第二版）：第六章建构主义学习理论1.建构主义的思想渊源与理论取向思想渊源建构主义是认知主义的进一步发展。
在皮亚杰的思想中已经有了建构的思想。
皮亚杰认为，知识既非来自主体，也非来自客体，个体是在与周围环境相互作用的过程中，逐步建构起关于外部世界的知识，从而使自身认知结构得到发展。
20世纪70年代末，以布鲁纳为首的美国教育心理学家将苏联教育心理学家维果茨基的思想介绍到美国，这对建构主义思想的发展起了极大的推动作用。
维果茨基强调，个体的学习是在一定的历史、社会文化背景下进行的，社会可以为个体的高级心理机能的发展起到重要的支持和促进作用，他特别强调活动和社会交往在人的心理发展中的突出作用。
他认为，高级的心理机能来源于外部动作的内化，这种内化不仅通过教学，也通过日常生活、游戏和劳动等来实现。
此外，杜威的经验性学习理论也对建构主义产生了重要影响。
杜威强调，教育必须建立在经验的基础之上，教育的实质就是经验的生长和经验的改造，学习就是在经验中、由于经验和为着经验的一种发展过程。
强调：意义不是独立于主体而存在的，个体的知识是通过人的主观能动性建构起来的建构主义的不同取向（一）激进建构主义这是在皮亚杰思想基础上发展起来的建构主义,以冯·格拉塞斯费尔德（von Glasersfeld）和斯泰费（Steffe）为代表。
激进建构主义有两条基本原则：(1)知识不是通过感觉被个体被动地接受的，而是由认知主体主动地建构起来的，建构是通过新旧经验的相互作用而实现的；(2)认识的机能是适应自己的经验世界，帮助组织自己的经验世界，而不是去发现本体论意义上的现实。
（二）社会建构主义与激进建构主义不同，社会建构主义是以维果茨基的理论为基础的建构主义，以鲍尔斯费尔德(H．Bauersfeld)和科布（P．Cobb）为代表。
它也在一定程度上对知识的确定性和客观性提出了怀疑，认为所有的认识都是有问题的，没有绝对优胜的观点，但它又比激进建构主义稍温和。
《教育心理学》课程标准
《教育心理学》课程标准课程编码：课程类别：专业必修课教学对象：学前教育专业学时学分：51学时，每周3学时编写单位：编写人：审定人：编写时间：一、课程性质与地位教育心理学是师范专业的一门必修课, 是一门理论性和实践性都很强的学科。
主要研究学校情景中学与教的基本心理学规律。
既要探讨学生如何学习，又要研究教师如何帮助学生学习。
该课程主要阐述心理学、教育心理学的基本规律和原理及其在学校教育实践中的应用。
该课程着眼于提高学生的心理学、教育心理学的理论水平及实际应用能力，是一门既具有一定的理论性，又具有很强的应用性的课程。
对将来要从事教育事业的学生起到很好的指导和帮助作用, 是一门必不可少的课程。
二、课程教学目标本课程的主要目标：（1）通过学习，使学生掌握心理学、教育心理学的基本原理，包括心理学概述、心理发展与个别差异、心理过程、个性心理、学习理论、学习心理、教学心理、社会心理与行为、心理健康与教师职业心理等内容。
（2）通过学习，使学生学会探索学校教育的心理规律，能够解决教育教学中的各种心理问题，为学生今后在教育、教学工作中提高教育教学效率和质量提供心理科学的理论和方法指导。
四、课程实施建议（一）师资条件1．专任教师具有学前教育专业本科以上学历，熟悉学前儿童语言教育知识，了解相关教学要求，并且熟悉国家关于学前教育相关的法律法规文件，而且能够改革课堂教学，激发学生的学习兴趣，提高教学效率。
主讲教师必须具备2年以上带学生去幼儿园见习、实习的实践经验。
2．兼职教师学前教育专业本科以上学历，在幼儿园等教育一线具有丰富的实践经验，具有幼儿园一级以上职称。
（二）教材的选用与编写《教育心理学》，尚金鹏主编，上海交通大学出版社出版。
（三）课程资源与开发利用应具有校企融合的多家幼儿园可供师生进行考察与实地研究；教材需配备教学课件、教学大纲、教案、课程标准等方便教学。
（四）其它条件教学条件：应配备多媒体、幼儿园仿真实训室、网络教学平台等硬件教学设施。
教育心理学第6章 建构主义学习理论
第一单元 建构主义概述
一、建构主义 • 意义不是独立于我们而存在的，个体 对事物的理解是以原有的知识经验为 基础来建构的。 • 学习是积极主动的意义建构和社会互 动过程。
二、建构主义的基本观点
1. 知识观 • ①知识并不是对现实的准确表征。 • ②知识需要针对具体情境进行再创造。 • ③知识的外在形式与学生的理解和表 征可能有差异。
2. 学生观 • 学生经验世界的丰富性和差异性 • 学生经验世界的差异本身便是一种宝 贵的学习资源。
3. 学习观
（1）学习的主动建构性
（2）学习的社会互动性
（3）学习的情境性
三、个体建构主义和社会建构主义
• 个体建构主义所关注的是学习者个体 是如何建构某种认知方面的或者情感 方面的素质的。
• 社会建构主义所关注的是学习和知识 建构背后的社会文化机制。
二、学习的认知建构过程
（一）生成性学习 1.理解的生成过程 （1）提取长时记忆中相关的知识经验，进入 短时记忆。 （2）选择性注意：根据提取的知识经验，选 择性注意并知觉那些已经有过经验、仍有 持续兴趣的信息。 •
(3)新信息与长时记忆中存在的有关信息建立 某种联系，从而主动地理解新信息的意义， 这是意义建构的关键。 • (4) 进行试验性的意义建构：学习者激活有关 的知识，形成一定的理解，同时监视这种试 探性理解是否合适。
第六章 建构主义 学习理论
张丽 西南大学心理学部
L/O/G/O
寓言
• 池塘中生活着两个小动物：一条鱼和一只青蛙， 它们是很要好的朋友。一天，青蛙告别了鱼，到 陆地上去旅行。在游历了一番之后，青蛙回到了 这个池塘。鱼一见到青蛙，便迫不及待地迎上去， 问道：“青蛙大哥，你都看到什么了？”青蛙说： “外面的世界真精彩！我看见了很多很新奇的东 西。比如我看到了一种动物，它有两条腿，一对 翅膀，身上、翅膀上和尾巴上都长着漂亮的羽毛， 可在高空中飞翔。” 鱼饶有趣味地听着青蛙的讲 述，头脑中形成了这种动物的形象。青蛙还对外 面世界的牛和人都做了描述，而鱼心目中出现的 都是“鱼化”了的牛和人。
教育心理学学习理论的发展脉络
教育心理学学习理论的发展脉络
主要有以下几个阶段：
1、学习的前期阶段：从实验心理学的最初阶段到行为主义理论、条件反射理论出现之前，心理学家专注研究记忆存储和保留及一条自动联系链接到学习和行为。
2、行为主义时期：行为主义理论主张，大多数学习只是由外部刺激引发一系列被调节，被维持的原始反射之间的结构变化和反应模式。
3、社会学习者时期：起源于社会心理学，该理论认为学习不仅仅是个体的行为改变，而是社会环境中对个体行为的社会强迫所导致的行为的改变。
该理论强调学生和老师之间、老师之间以及学生之间交互参与的相互作用，从而影响学习的发展。
4、情境学习理论：由美国心理学家爱德华·库尔特提出，它认为学习结果取决于个人的学习能力、环境因素和学习策略三个要素，它主张转换法则和记忆利用等学习特性，帮助学习者更好地理解学习特点。
5、认知学习理论：主张把识别和理解信息归类为整体，把注意力放在认知过程，强调体验的主体性、学习过程与交互过程。
它大多集中在学习者机体里，这得到实验证明，当学生在学习中涉及到认知代理和知识等过程时，学习更有效。
当代教育心理学(第三版)课件—第六章
（一）有意义学习的实质和条件
1、实质：
所谓意义学习，奥苏贝尔认为就是将符 号所代表的新知识与学习者认知结构中已有 的观念建立非人为的（即某种内在的合理的 或逻辑基础上的联系）和实质性的（即非字 面的联系）联系。
2、条件：
外部条件：学习材料具有逻辑意义。
内部条件：学习者积极主动建立联系的倾 向性；学习者认知结构中有适当知识（材料 对学习者有潜在意义）利于建立联系；学习 者积极主动地获得新知识的实际意义（心理 意义）。
类型：表征学习
概念学习
命题学习
（二）认知同化论和先行组织者
意义学习是通过新信息与学生认知结构中已有的相关观 念的相互作用才得以发生的。 相互作用的结果导致新旧知识的意义同化，具体存在三 种认知同化机制
1、下位关系：新学习的内容类书于学生认知结构中已 有的、包摄性较广的观念，有两种形式：
派生类属：新内容可由已有内容直接派生，或仅仅是
命题的例证
相关类属：新内容扩展、修饰或限定已有命题，使其
精确化
2、上位关系：学习了一种可把一系列已有观念类属其
下的广义新命题
3、并列结合关系：同级别的内容互相影响，在相似性
而需以意识为中介
3、评价：
尽管该理论欠完整系统，实验范围也有限，但对 反对当时联结论的机械性和片面性有重要意义，对 于当前创造科学的学习理论体系也有重要意义。
（二）托尔曼的认知-目的说
1、经典实验：
（1）位置学习实验：白鼠走迷津。说明
白鼠是依据认知地图来行动的。（2）奖励预
期实验
（3）接受学习的界定及评价 奥苏贝尔认为，接受学习不同于发现学习，是
教育心理学 第6章 学习的概述 PPT课件
目录
CONTENTS
一 学习的含义 二 学习的作用 三 学习的分类 四 学习科学
一、学习的含义Hale Waihona Puke 学习的含义学习的定义
➢ 学习是个体通过练习或经验而导致行为比较持久 改变的过程或结果，也是个体与环境之间相互作 用的过程。
➢ 行为或行为潜能的改变 ➢ 较持久的行为变化 ➢ 基于经验的过程
深度学习与传统课堂实践的对比
深度学习
传统课堂实践
（来自认知科学的发现）
（教授主义）
深度学习需要学习者将新的概念与先 学习者将课程材料看作是与他们无关
前的知识和经验联系起来。
的内容。
深度学习需要学习者将他们的知识整 学习者将课程材料看作是没有连贯性
合到相互联系的概念系统之中。
的知识片段。
深度学习需要学习者寻找共同规律和 学习者记忆事实并执行程序，但不理
萨沙在规定时间内做完了100道心算题，尽管筋疲力尽，但他 又继续做了另外100道相同类型的题。这次花的时间比第一次 花的时间更长。 马立下定决心要在竞赛游戏中赢取10万元，所以他很努力地计 算每一道题目。
二、学习的作用
学习的作用
学习的作用
➢ 学习是有机体与其生存 环境保持平衡的必要条 件。
学习的作用
理解，以及学习过程。
以及他们自身的学习策略。
学习科学
学习科学的基本假设 ➢ 专家具有深度的概念性知识。 ➢ 学习来自于学习者本身。 ➢ 学校必须创设有效的学习坏境。 ➢ 先前知识是关键。 ➢ 反思对于发展深度概念性知识很必要。
THANK YOU
条件作用和操作性条件作用。 ➢ 综合性学习 把各种感觉结合为单一的知觉性刺激的过程。 ➢ 象征性学习 思维水平的学习，人类特有。
小学教育心理学第六章： 认知学习理论
感觉只反映事物的个别属性，知觉却认识了事物的整体；感觉
是单一感觉器官的活动的结果，知觉却是各种感觉协同活动的
结果；
12
感觉不依赖于个人的知识和经验，知觉却受个人知识经验的
影响。同一物体，不同的人对它的感觉是相同的，但对它的 知觉就会有差别，知识经验越丰富对物体的知觉越完善，越
全面。显微镜下边的血样，只要不是色盲，无论谁看都是红
8
(二)完形-顿悟说的基本内容 1、学习是通过顿悟过程来实现的 苛勒认为，学习是个体运用本身的智慧与理解力对情境及情境与自身关系的 顿悟，而不是动作的累积或盲目的尝试。顿悟虽然常常出现在若干尝试与错 误的学习之后，但不是桑代克所说的那种盲目的、胡乱的冲撞，而是在做出 外显反应之前，在头脑中要进行一番类似于“验证假设”的思索。动物解决 问题的过程似乎是在提出一些假说，然后检验一些假设，并抛弃一些错误的 假说。动物只有在清楚地认识到问题情境中各种成分之间的关系时，顿悟才 会出现。 学习是通过顿悟来实现的。强调学习者的知识经验的整体性和知觉经验的组 织作用。关注知觉和认知（解决问题）的过程。学习是一种智慧行为，是一 种顿悟过程，需要有理解、领会与思维等认识活动的参与，并且它是一种突 现、速变、飞跃的过程。 。
托尔曼提出的。托尔曼是一位新行为主义者，但他是一位受格式塔学说 影响的行为主义者，经常用动物的动机、认识、预期、意向和目的来描 述动物的行为，他关心行为理论如何同诸如知识、思维、计划、推理、 目的、意向等概念相联系，他的理论称为目的行为主义、整体行为主义、
符号完形学说或与预期说。
学习认知-目的说认为：学习不是简单的在刺激和反应间建立直接的联 结，而是存在一种中间变量。学习的结果也不是对一种刺激的反应，而
发展与教育心理学复习重点
发展与教育心理学复习重点【第一章发展理论】一、发展贯穿人的终身,指的是人类个体从受精卵到死亡整个过程中的系统的连续性和变化. P3二、与心理发展最密切的是脑与神经系统的成熟变化。
P5三、顶叶是最先完成髓鞘化和修剪的脑区. P12四、人类个体心理发展，是一个随着年龄增长，在相应环境的作用下，整个反应活动不断得以改进，日趋完善、复杂化的过程,大致体现为： P151、反应活动从混沌未分化向分化、专门化演变。
2、反应活动从不随意、被动向随意、主动演变.3、从认识客体的外部现象向认识事物的内部本质演变。
4、对周围事物的态度从不稳定向稳定演变。
五、美国心理学家霍尔以一句“一两的遗传胜过一吨的教育"闻名于世。
P16六、行为主义学派理所当然地成为了心理发展外铄论的典型代表，华生也有一句充满自信的经典论断：“P16"（知道华生的这句话代表外铄论观点即可）七、心理发展的特点：P20 （每个点可以根据自己的话展开）①、连续性和阶段性：心理发展既体现出量的积累又表现出质的飞跃②、方向性和可塑性③、常态发展和个别差异④、发展的关键期八、弗洛伊德认为推动人类心理发展的基本动力是存在于潜意识中的性本能，他根据快感区域的不同把人的发展分为口唇期，肛门期，性器期和生殖期。
P29九、埃里克森强调社会文化背景的作用，他在《儿童期与社会》一书中提出：人生八个发展阶段。
P31十、高级心理机能包括语言符号系统。
（维果斯基的心理发展观）P37十一、当有机体面对一个新的刺激情境时，如果主体能够利用已有的认知结构把刺激整合进来,这就是同化，而当有机体不能利用原有认知结构接受和解释它时，其认知结构由于刺激的影响而发生改变,这就是顺应.P39【第二章认知发展】一、在对阶段性发展观点进行比喻时，常用例子“爬楼梯”.P48二、领域的特殊性：持有领域的特殊性观点的认知发展理论认为认知发展是以不同的速度在不同的领域发生的，在认知发展的过程中分别存在一些完全不同的发展路线，它们之间是相互独立的。
教育心理学—认知学习理论
3.学习者应积极主动地使具有潜在意义的新知识与认知 结构中的有关知识发生相互作用。
（三）有意义学习的类型
1.表征学习：是指学习单个符号或一组符号的意义， 学习它们代表什么。
2.概念学习：是指掌握同类事物的共同本质属性和 关键特征。
（四）教师应该在教学活动之前应该给学生呈现准备性、引导 性材料——先行组织者。
三、对有意义学习理论的评价
注重有意义接受学习，澄清了长期对接受学习的偏见 适合于陈述性知识的学习，不适用于如言语技能、操作技能、
行为方式等方面的学习 只谈知识的学习和教学，避而不谈对学生的智力开发和各种
2.似动现象在韦特墨之前，人们一般都认为并没有什 么理论上的意义，对韦特墨来说，这种现象正是不 能把整体分解成部分的证据。这种现象的组成部分 是一些独立的灯在一开一关，但组成一个整体后， 给人造成这些灯在动的印象。
经典实验之整体与部分
解释
1. 格式塔心理学的理论核心是整体决定部分的性质，部分依 从于整体。
（一）动作式表征/表演式
儿童主要是借助于动作去学习，它是以学会 作出某种反应和形成习惯的动作为基础的。
（二）映像式表征
儿童开始具有一种表象系统。它依靠视觉或 其他感觉组织和各种概括化映像的作用。
（三）符号式表征/象征式
儿童的认知带有符号的性质，即具有符号系 统的一些特征。超越
二、布鲁纳的认知结构理论
简单的例子
复杂的例子
连续律：在知觉过程中人们往往倾向于使知觉对象 的直线继续成为直线，使曲线继续成为曲线。
闭合律：闭合是指一种完成某种图形(完形)的行动。
成员特性律：一个整体中的个别部分并不具有 固定的特性，个别部分的特性是从它与其他部 分的关系中显现出来的。
《教育心理学》第六章 认知学习理论
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 好处： ①使得学科更容易理解。 ②利于记忆的保持。 ③有助于以后在类似的情境中广泛地迁移应用。 ④有助于提高学习兴趣。 ⑤能够缩小“高级”知识和“初级”知识间的间 隙。
教学应促进学生对学科基本结构的理解
• 学习的准备性： 激进的观点：“任何学科的基础都可以用某种 形式教给任何年龄的任何人。” • 编排教材的最佳方式是以“螺旋式上升”的形式 呈现学科的基本结构。
发现学习是最佳学习方式
• 发现学习：是指学习的主要内容未直接呈现给学 习者，只呈现了有关线索或例证。学习者必须经 历一个发现的过程，自己得出结论或找到问题的
答案。
• 学生独立思考，改组材料，自行发现知识，掌握 原理原则。
• “发现不限于那种寻求人类尚未知晓的事物的行
为，正确地说，发现包括用自己头脑亲自获得知
识的一切形式或方法。”
发现学习是最佳学习方式
• “不论是在校儿童凭自己的力量所作出的发现，还 是科学家通过努力于尖端的研究领域所作出的发 现，按其实质来说，都不过是把现象重新组织或
转换，使人能超越现象再进行组合，从而获得新
思维去推理、解释周围的事物。
• 这个阶段大体相当于皮亚杰的前运算阶段的 后期及其以后的年代。
学习的实质在于主动地形成认知结构
• 认知结构（cognitive structure）：人关于现实世界 的内在的编码系统（coding-system），是一系列相 互关联的、非具体性的类目。 • 它是人用以感知外界的分类模式，是新信息籍以加 工的依据，也是人的推理活动的参照框架。 • 人是根据类别或分类系统来与环境相互作用的，人 借助已有的类别来感知、处理外来信息，并基于外 来信息形成新的类别。 • 学习在于超越所给的信息。
教育心理学第六章知识要点讲解
教育心理学第六章知识要点讲解第六章知识的学习（重点章节）1、知识学习的类型2、记忆系统及特点3、遗忘进程特点4、遗忘原因及理论解释5、记忆规律的运用第一节知识学习概述一、知识的含义及实质知识就是个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
其实质是人脑对客观事物的特征与联系的反映，是客观事物的主观表征。
二、知识的类型(一)根据反应活动的深度不同，知识可分为感性知识和理性知识所谓感性知识是对活动的外表特征和外部联系的反映，可分为感知和表象两种水平。
感知是人脑对当前所从事的活动的对象的反映。
表象是人脑对从前感知过但当时不在眼前的活动的反映。
所谓理性知识，反映的是活动的本质特征与内在联系，包括概念和命题两种形式。
概念反映的是活动的本质属性及其各属性之间的本质联系。
命题也就是我们通常所说的规则、原理、原则，它表示的是概念之间的关系，反映的是不同对象之间的本质联系和内在规律。
（二）根据反映活动的内容的不同，知识分为具体知识和抽象知识。
具体知识是对一定时间和地点发生的事实或事实的反映，是对我们看到或听到的事情的心理再现。
具有情境性和时空依赖性。
抽象知识是对于已知事实的概括性的反映，表现为概念、原理、公式、法则等。
(三)根据反映活动的形式不同，知识可以分为陈述性知识和程序性知识1．两者含义：陈述性知识也叫描述性知识，是个人能用言语进行直接陈述的知识。
程序性知识也叫操作性知识，是个体难以清楚陈述、只能借助于某种作业形式间接推测其存在的知识。
2．两者区别：首先，陈述性知识主要用来回答事物是什么、为什么和怎么样的问题。
可用来区别和辨别事物。
目前学校教学传授的主要是这类知识。
程序性知识主要用来解决做什么和怎么做的问题。
其次，从心理表征看，陈述性知识主要以概念、命题和命题网络的形式表征，程序性知识以产生式和产生式系统表征。
3．两者联系：陈述性知识的获得常常是学习程序性知识的基础，程序性知识获得后也为获取新的陈述性知识提供了可靠保证。
教育心理学第六章学习理论的发展与整合课件
学习理论的构建和发展需要基于实证研究，通过实证研究不断检验 和完善学习理论。
02 行为主义学习理论
经典条件反射理论
总结词
强调刺激与反应之间的联系
详细描述
经典条件反射理论由巴甫洛夫提出，认为在一定条件下，一个中性的刺激可以 与一个无条件刺激产生关联，从而引发无条件反应。这种关联的形成是通过反 复呈现刺激和反应来实现的。
03 认知学习理论
信息加工学习理论
信息加工学习理论强调学习是一个信 息处理过程，包括信息的获取、编码、 存储和提取等环节。
信息加工学习理论强调学习的认知过 程和认知结构的重要性，认为学习者 应该主动地加工信息，形成自己的认 知结构。
信息加工学习理论认为，学习者的认 知过程类似于计算机的信息处理过程， 通过输入、编码、存储和提取等步骤 来处理信息。
学习理论的发展历程
01
02
03
04
传统学习理论
以行为主义和认知主义为代表 ，探讨学习的本质和过程，为 学习理论的发展奠定了基础。
建构主义学习理论
强调知识是在主客观相互作用 中建构的，重视学生的主动性
、社会性和情境性。
人本主义学习理论
关注学生的情感、价值观和人 格发展，强调学习的内在动力
和学习者的主动性。
通过理解学习过程中的信息加工、记 忆和思维等机制来提高学习效果，广 泛应用于课堂教学、自主学习等领域。
学习理论的发展前景
跨学科整合的趋势
随着学科交叉融合的不断发展，学习理论的整合将更加注 重跨学科的交叉融合，形成更加全面和系统的理论体系。
技术与学习理论的融合
随着信息技术的发展，学习理论的实践应用将更加注重与 技术的融合，推动学习方式的变革和创新。
教育心理学第6章
对于情感障碍，可以采取药物治疗、心理治疗等方法进行干预和治疗。同时， 学校和家庭也应该提供必要的支持和帮助，让学生感受到关爱和支持。此外， 学生自身也应该积极调整心态，寻求帮助和支持。
03
动机、意志与教育
动机理论及分类
01
02
03
动机的定义
动机是推动个体进行活动 的内部动力，它激发、维 持、调节并终止行为。
卡特尔的特质理论
认为人格是由多种特质构成的，特质是稳定的、持久的行为倾向。
人格类型及其特点
01
02
03
04
A型行为模式
具有较强的进取心、侵略性、 自信心、成就感，以及容易产
生不耐烦、敌意等情绪。
B型行为模式
相对缺乏A型行为特点，比较 温和、有耐心、能够与人合作。
C型行为模式
容易使人产生焦虑、抑郁的情 绪，以及过度压抑自己的情感。
情感发展的阶段
情感发展可分为婴儿期、幼儿期、童年期、青少年期和成年期五 个阶段，每个阶段有不同的特点。
情感发展的影响因素
遗传、环境、教育和个人经历等因素都会影响情感的发展。
情感与认知关系
情感对认知的影响
01
情感可以影响认知过程，如注意、记忆和思维等，积极的情感
可以促进认知活动，而消极的情感则可能阻碍认知活动。
对学生的学习成果给予及时反馈和强化，让学生感受到自己的进步 和成就，从而增强学习动机。
挫折应对与心理辅导
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挫折的定义 挫折是指个体在从事有目的的活动过程中遇到难 以克服的障碍或干扰，导致个人目标无法实现时 所产生的消极情绪反应。
挫折应对策略 包括积极应对和消极应对两种方式。积极应对包 括调整目标、寻求帮助、改变策略等；消极应对 则包括逃避、放弃等。
学习的联结理论
• （1）班杜拉的观察学习理论是建立在他及其合作者所进行的大量实验研究 的基础之上的。他们首先让儿童观察成人榜样对一个充气娃娃拳打脚踢， 然后把儿童带到一个放有充气娃娃的实验室，让其自由活动，并观察他们 的行为表现。结果发现，儿童在实验室里对充气娃娃也会拳打脚踢。
• 这说明：成人榜样对儿童行为有明显影响，儿童可以通过观察成人榜样的 行为而习得新行为。
• （3）惩罚的作用 • ①惩罚只是教人不该做什么，而不是教人该做什么；反应仍会逐渐恢复； • ③惩罚并不能使行为发生永久性改变，只能暂时抑制行为，不能根除； • ④惩罚会导致消极情绪，甚至逆反心理。 • 惩罚的运用必须慎重，惩罚一种不良行为应该与强化一种良好行为结合起
• 这说明，榜样行为所导致的后果，只是影响儿童攻击性行为的表现，而 对攻击性行为的学习几乎没有影响。
• 2、观察学习 • 通过观察他人的行为及行为结果所进行的学习。 • 3、观察学习的过程 • （1）注意。注意过程是观察学习的起始阶段，在注意过程中，示范者行动本身的特征、
观察者本人的认知特征以及观察者和示范者之间的关系等诸多因素影响着学习效果。 • （2）保持。观察者将获得的有关示范行为的信息转换成表象的或语义概念的符号表征并
• 这说明，儿童的社会行为是通过观察习得的，尽管他们自己并没有主动 参与。
• （3）这是否意味着榜样受奖组的儿童比榜样受罚组的儿童习得了更多 的攻击行为呢？
• 为了回答这个问题，班杜拉在上述三组儿童看完电影回到游戏室时，以 提供糖果为奖励，要求儿童尽可能回忆榜样行为并付诸行动。结果发现， 三组儿童的攻击水平几乎一致。
三、桑代克的尝试错误说
• （一）学习的实质
• 从学习曲线图中可以看到，随着学习次数的增加，动物错误的反应越来越 少，正确的反应逐渐增加，最后在刺激与反应之间出形成了联结。
教育心理学第六章知识点整理
第六章知识学习第一节知识学习概述知识是信息的表征。
按照所表征的信息类型与表征方式的不同，分为陈述性知识与程序性知识两类。
陈述性知识：能够描述或者识别客体、事件、观念等，是指人类心智表征事实、观念与概念的方式，由于能够用口头或书面语言的方式来陈述这种知识，故而得名。
时间序列储存的是个体对事件发生的时间顺序的知觉；表象是表征物体物理特征与空间结构的信息组块；命题是表征观念及概念间有意义联系的信息组块，是一种基于语言的表征；陈述性知识的整合与组织机制主要是图式或陈述性知识网络——图式：是个体在特定领域中拥有的有组织和内在联系的陈述性知识的记忆结构；陈述性知识网络：是陈述性知识的组块被表征为相互联系的节点，从而形成由时间序列、表象及命题形成的网络；程序性知识：是指导个体如何执行动作技能和心智技能的知识。
程序性知识所表征的技能有一个重要特点——自动化。
条件部分储存了能够激发行为的环境条件和心理条件的相关信息；行动部分储存了指导心智和身体行动的信息；程序性知识的整合与组织机制主要是产生式系统——产生式系统包含一系列产生式，它们逐个被激活从而完成一个复杂的行为。
也就是说，产生式系统的激活会使一系列离散的行为形成一个连锁，并且以顺畅且相对自动化的方式运行，知道达到主要目标。
知识分类的教学含义？区分陈述性知识和程序性知识对教师的教学设计和实施非常重要，如物理中的一些概念和事实可以被学生表征为陈述性知识，而一些实验所需的技能则可被学生表征为程序性知识，教师需要理解两种知识的性质、表征方式及它们是如何被学习的，在此基础上才能进行有效教学。
符号学习：是指学习单个符号或一组符号的意义，或者说学习符号本身代表什么，奥苏伯尔称之为“表征学习”。
符号学习的主要内容是词汇学习。
概念学习：是指掌握概念的一般意义的过程，实质上是通过学习掌握同类事物的共同的关键特征和本质属性。
概念同化：用定义的方式，让学习者利用认知结构中原有的有关概念来理解新的概念。
教育心理学第六章
• 4.认为学习的结果不是S与R的直接联结， 主张把S-R公式改为S-O-R公式。 • 早期行为主义学习理论的S-R公式不能解 释人的复杂行为背后的心路历程，尤其不 能解释人的行为的个性差异。O表示有机 体的内部变化。这是托尔曼的一大贡献， 也符合“外因通过内引起作用”这条辨证 为唯物主义原理。 • S-stimulus 刺激 • O-Organism 有机体 • R-Response 反应
• 2.刺激与反应之间的联结是以意识为中介 的 • 学习者主动地去构造一种完形，这种构造 作用后来发展成为中介变量、认知地图、 图式、认知结构等概念。 • 3.学习是由顿悟 顿悟实现的 顿悟 • 学习是由顿悟 顿悟实现的，而不是由渐进的尝 顿悟 试错误的过程实现的。这是格式塔心理学 家对学习研究的一大贡献。问题是完形上 的缺口；问题解决是对情境的整体理解， 是旧结构的豁然改组或新结构的豁然形成
• （四）促进学习的条件 • 第一，知识的呈现方式。必须选择和学习 者当前的智力水平相适应的形式来呈现新 知识。 • 第二，学习情境的结构性是有效学习的必 要条件。结构是指知识构成的基本架构。 如果教材的组织缺乏结构性，或者学生本 身缺乏认知结构的基础知识，发现学习是 不会发生的。
• 第三，学习的内在动机。学习者在学习过 程中的主动性体现在他必须主动地让新知 识和已有的认知结构发生联系，对新现象 进行归类和推理。 • 布鲁纳认为，最好的学习动机莫过于对所 学习的知识本身具有内在的兴趣，有新发 现的自豪感和自信心，这是知识学习成功 的关键。
• 局限性有二： • 1.不如行为主义学习论完整具体。行为主 义学习论强调渐悟，渐悟可以详细探讨其 心路历程，所以具有更强的可操作性。而 “顿悟”不可言说。如佛教的“天眼”， 认为“天眼”一开就无所不知无所不晓。 • 2.有过于强调顿悟之嫌。 • 顿悟是有条件的，这条件便是学习情境的 设置要完整、难度适中、要使学习者能够 知觉到。
教育心理学学习理论的发展与整合
第四节 加涅的累积学习理论
一、理论背景
课程与教学改革 人物：加涅 特色：折中
第四节 加涅的累积学习理论
二、关于学习的基本观点
学习的实质
• 学习为后天经验而发生的较稳定的变化。 • 类别： • ①信号学习 • ②刺激——反应学习 • ③动作链索 • ④言语联想 • ⑤辨别学习 • ⑥概念学习 • ⑦规则学习 • ⑧问题解决
1、随机通达教学设计 （1）结构不良领域与学习 结构不良领域特点： 概念的复杂性、实例间的差异性。 两种学习：初级学习与高级学习 知识获得三阶段： 初级阶段、高级知识获得阶段、专家知识学
习阶段
第一节 建构主义学习理论
（2）随机通达教学 基本观点：对同一内容的学习要在不同时间多
次进行，每次的情境都是经过改组的，而且 目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。
第一节 建构主义学习理论
5、合作学习、交互式教学设计 基本观点：人都在以自己的经验为背景建构
对事物的理解，因此只能理解到事物的不 同方面，不存在对事物唯一正确的理解。 教学要使学生超越自己的认识，看到那些 与自己不同的理解，看到事物的另外侧面。
优点：使学生相互了解彼此的见解，形成更 加丰富的理解，利于学习的广泛迁移。
的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程 学习过程同时包含两方面的建构
➢ 一是对新信息的意义的建构； ➢ 二是对原有经验的改造和重组。
（二）关于学习结果
从学习所获得的经验的性质看：相对的知识 从学习者形成的认知结构的构成看：网络结构知识
第一节 建构主义学习理论
四、关于教学的主要论点
第四节 加涅的累积学习理论
三、学习的条件学说
学习的类型和条件
• ①信号学习的条件。 • ②刺激——反应学习的条件。 • ③动作链索学习的条件。 • ④言语联想学习的条件。 • ⑤辨别学习的条件。 • ⑥概念学习的条件。 • ⑦规则学习的条件。 • ⑧问题解决或高级规则学习的条件。
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教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第二节 人本主义的学习理论
一、理论背景
哲学背景
• 存在主义与现象学。
社会背景
• 科学主义导致对人性尊重的缺乏。
心理学背景
• 行为主义的片面性，精神分析的人性恶的观点。
人物
• 马斯洛、罗杰斯
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第二节 人本主义的学习理论
二、建构主义与行为主义、认知主义
（一）行为主义
• 客观主义：分析行为的关键是对外部事件的考察。 • 环境主义：环境是决定人类行为的最重要因素。 • 强化：行动的结果影响着后继的行为。 • 学习就是通过强化建立刺激与反应之间的联结的链。
（二）认知主义
世界是客观实体、其特征以及客观事物之间的关系所构成。强调学习者 内部的认知过程。
第一节 建构主义学习理论
2、自上而下教学设计 自上而下的教学进程：首先呈现整体性的任务，学
生尝试解决，发现完成整体任务所需首先完成的 子任务及所需的知识技能。 知识结构的网络概念：知识是围绕关键概念的网络 结构组成，包括事实、概念、概括化以及有关的 价值、意向、过程知识、条件知识等；学习可以 从网络的任何部分进入或开始；教学可从问题开 始，也可从规则开始。
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第一节 建构主义学习理论
1、随机通达教学设计 （1）结构不良领域与学习 结构不良领域特点： 概念的复杂性、实例间的差异性。 两种学习：初级学习与高级学习 知识获得三阶段： 初级阶段、高级知识获得阶段、专家知识学
习阶段
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
ቤተ መጻሕፍቲ ባይዱ一节 建构主义学习理论
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第一节 建构主义学习理论
5、合作学习、交互式教学设计 基本观点：人都在以自己的经验为背景建构
对事物的理解，因此只能理解到事物的不 同方面，不存在对事物唯一正确的理解。 教学要使学生超越自己的认识，看到那些 与自己不同的理解，看到事物的另外侧面。 优点：使学生相互了解彼此的见解，形成更 加丰富的理解，利于学习的广泛迁移。
的协助下，通过独特的信息加工活动，建构自己的意义的过程 学习过程同时包含两方面的建构
➢ 一是对新信息的意义的建构； ➢ 二是对原有经验的改造和重组。
（二）关于学习结果
从学习所获得的经验的性质看：相对的知识 从学习者形成的认知结构的构成看：网络结构知识
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第一节 建构主义学习理论
（三）建构主义
世界是客观存在的，但是对于世界的理解和赋予意义却是由每个 人自己决定的。强调学习的主动性、社会性和情境性。
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第一节 建构主义学习理论
三、建构主义学习理论的基本观点
（一）关于学习过程 学习是学习者主动建构内部心理表征的过程 ➢ 学习者不是被动接受外来信息，而是主动进行选择加工 ➢ 学习者不是从同一背景出发，而是从不同背景、不同角度出发 ➢ 不是由教师统一引导，完成同样的加工活动，而是在教师和他人
第六章 学习理论的发展与整合
建构主义学习理论 人本主义学习理论 知识分类的学习观 加涅累积学习理论
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第一节 建构主义学习理论
一、理论根源
（一）哲学根源
• 康德：世界的本来面目是人们无法知道的，人所知道的只是 自己的经验。
• 库恩：科学只是解释世界的一种范式，知识是个人的理解。 • 后结构主义：强调非理性。
四、关于教学的主要论点
（一）基本思路：
• 注重以学生为中心进行教学。 • 注重在实际情境中进行教学。 • 注重协作学习，提倡师徒式传授。 • 注重提供充分的资源，让学生自我探索。
（二）主要模式:
• 随机通达教学设计 • 自上而下教学设计 • 情境性教学设计 • 支架式教学设计 • 合作学习、交互式教学设计
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第一节 建构主义学习理论
五、主要评价
贡献
• 学习的主动性和建构性等观点丰富和深化了学习理 论的研究。
• 教学观具有相当的理论与现实意义
局限
• 过于强调知识的相对性，否认知识的客观性。 • 过于强调信息加工的个别性，否认共同性。 • 归于强调知识的情境性、非结构性，否认知识的逻
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第一节 建构主义学习理论
3、情境性教学设计 基本观点：①使学习在与现实情境相类似的情境中
发生，以解决学生在现实生活中遇到的问题为目 标。②教学过程与现实问题解决过程类似，教师 提供解决问题原型，指导学生探索。③不需要独 立于教学过程的测验，采用融合式测验。 优点；学生有主人翁感；容易激发内部动机；易于 培养学生解决问题的能力；培养探索精神及表达 自己的知识。
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第一节 建构主义学习理论
4、支架式教学设计 基本观点：教师引导着教学的进行，使学生掌握、
建构和内化所学的知识技能，从而使他们进行更 高水平的认知活动。 基本环节：①预热：引入问题情境，提供可能获得 的工具。②探索：教师确立目标，让学生探索尝 试，逐步让位于学生自己探索。③独立探索：学 生决定探索方向和问题，选择自己的方法。
（2）随机通达教学 基本观点：对同一内容的学习要在不同时间多
次进行，每次的情境都是经过改组的，而且 目的不同，分别着眼于问题的不同侧面。 作用：学习者可以形成对概念的多角度理解， 并与具体情境联系，形成背景经验。有利于 学习者针对具体情境建构用于指引问题解决 的图示。
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
（二）心理学根源
• 皮亚杰：学习是一种自我建构，思维发生过程是主客体相互 作用的过程中获得经验，图式不断协调、建构的过程。
• 维果斯基：学习是一种“社会建构”，强调认知过程中学习者 所处的历史文化背景的作用。
（三）技术根源
• 多媒体计算机与网络通信技术的发展。
教育心理学第六章学习理论发展和 整合
第一节 建构主义学习理论
二、基本理论观点
自然人性论
• 自然人性、似本能、人性本善。
自我实现人格论及其患者中心疗法
• 自我实现的需要。
知情统一的教学目标观
• 培养“躯体、心智、情感、精神、心力融汇一体”的人 。
有意义的自由学习观