课程实施与评价1

课程的实施与评价
课前展示
小组分工
教学目的
教学重难点
教学设计
教学过程
• 通过本节课的学习，不仅要使同学们理解 课程实施与评价的重要理论知识，更重要 的是通过与同学们的探讨结合实际的教育 实践活动来提高我们对于课程实施与评价 的质量，以期对今后的教学活动有所指导 。
• 1、掌握课程实施的三种价值取向。
修改的课程
创生的课 程
课程变革的特征
内部因素
学区（学校所在的行政区域）
学校的特征
政府机构的力量 外部因素
社区的支持
• 校长的角色：校长越是积极支持课程变革，课程实 施的程度就越大。 • 教师与教师之间的关系：教师与教师之间的合作、 信任、支持、交互作用和开放性的交往越理想，课 程实施的程度越大。
课前展示 课程实施讲解 课程评价讲解 课后评价
课程实施
定 义
基 本 取 向
影 响 因 素
课 程 实 施 的 模 式
（1）课程实施是将编制好的课程计划付诸实践的 过程，是实现预期的课程理想，达到预期的课程 目的，实现预期教育结果的手段。
（2）课程实施是通过教学活动将编制好的课程付 诸实践的具体过程。 （3）课程实践的焦点是实践中发生改革的程度和 影响课程实施的那些因素。
增加课程实施成功的机会。
01
“研究、开发与传播”模 式
基本观点：
•
该模式把课程变革视为“研究—开发—传播—采用”的线 性过程。
• 该模式指向课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教 学的性质。 • 这种模式把教师视为一项新课程计划的被动消费者，其目 标必须与课程开发者的目标相一致。
四个步骤： 1.研究：研究确立课程与教学的基本原理。 2.开发：将研究开发的基本原理运用于课程资料的 开发过程中，由此获得新课程。 3.传播：将研究开发出的新课程系统传播给具体情 境中的教师，供其使用。 4.采用：具体教育情境中的教师使用新课程并将新 课程整合于学校课程之中。
2.课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革过程。 3.教师的课程实践总是基于他们对特殊情境的知觉而发生变 化。
基本观点： • 该模式的代表人帕利斯认为，教学不是一个静态 的真理。教师是课程知识和课程变革的创造者而 非接受者。 • 创生课程的最佳途径是课堂探究、与同事的讨论 及共同观察、正规教学，通过这些途径获取课程 与教学的理念，这些理念应该隶属于教师在自己 的课堂中所从事的不断前进的评价与修改实践。
02
兰德课程变革动因模式
基本观点： • 该模式学者认为直接应用教育技术并不是带来所 期望的教育变革的有效途径； • 课程实施决定课程变革的过程和结果，成功的课 程实施是以相互适应过程为特征的； • 课程变革的动因是课程专家、校长、教师等方面 的相互适应。
三个阶段：
• 启动阶段：课程变革的发起者致力于使人们支持 课程变革计划，这需要对课程变革计划的目标作 出解释，以使教育实践者理解与接受。
• 2、了解影响课程实施的因素以及主要的课程实施 模式。 • 3、了解从课程评价的含义及对象。 • 4、掌握课程评价的类型及方法。
• 课程实施与评价是与教育实践活动关系紧 密的章节，它最能体现出教学与课程的内 部联系，在教学设计上，我们小组所收集 的资料更注重与实际相联系，并通过讨论 法和实际案例的结合对理论进行深化。
• 实施阶段：对既定课程变革计划作出适当调整， 以适应具体教育实践情境的需要。 • 合作阶段：课程专家、教育行政管理人员、教师 、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计 划不断进行下去。
03
课程变革的情景模式
研究假设：
1.课程知识包括情境知识，这些情境知识是在教师“不断前 进的”教与学的实践过程中创造的。
忠实取向
相互调试取向
课程创生 取向
衡量课程实施 成功与否的基 本标准是课程 实施过程中实 现预定的课程 方案的程度。
强调课程实施 课程实施本质 不是单向的传 上是在具体的 递、接受，而是 课堂情境中“创 双向的互动与改 生”新的教育经 变。 验的过程。
忠实取向
相互调试ຫໍສະໝຸດ Baidu向
课程创生 取向
计划的课程
• 教师的特征与价值取向：教师的“效能感”越强， 教师参与课程变革的积极性和主动性越高，课程实 施的程度就越大。
• 政府机构的力量：学校的课程变革与学校所在地
的需要的一致性越大，就越能得到当地政府的支
持，课程实施的程度也有可能越大。
• 社区的支持：课程变革获得学生家长的认可，获
得社区政治、经济和文化机构的协助，从而大大