质疑“长文短教，深文浅教”

质疑“长文短教，深文浅教”

作者：李明哲

来源：《语文教学与研究·上旬刊》 2016年第7期

——兼与王家伦教授等商榷

李明哲

王荣生教授说：“语文科的资源材料有自身的特点，它们往往是综合地散发着多种信息的

材料。……或者说，语文教材里的材料带有某种自主性，蕴涵或衍生着各种可能的‘教什么’。”

但是，“从教学设计的角度来看，这种综合性很强的学习材料其学科知识不够具体明晰，

往往很难确定合适的教学内容，不利于有效教学的开展。”

语文教材负载的内容包罗万象，语文课本注定是一个“杂货铺”。但是，语文教学却不能

是杂烩课、拼盘课，这是语文教学的课程规范。这就需要我们一线教师对课文进行二次加工，

以确定其核心教学价值。

但是，王家伦教授说：“从教学目标的‘量’的角度考虑，目标的设置应该遵循‘一课一得’的原则。‘长文短教’要舍得‘忽略’（用一个课时解决一篇无论多长的文章。）；‘短

文长教’要善于‘拓展’。”

王家伦教授还在多篇文章中反复提到这个主张，如：我们主张“一课一得”，……有时候，需要单课时完成一篇课文的教学任务，如该篇课文涉及的知识能力点较多，应该顾及一点而忽

略其余，“伤其十指不如断其一指”。《因文而异深文浅教——论鲁迅作品教学》等文章中的

观点也是一脉相承。

他人也多有类似的观点。如，魏华中“首先，要做到‘长文短教’。其次，要做到‘深文

浅教’。”

对此，我实难认同。为什么会出现这样的怪现象，这样偏颇的观点呢？其根本还在于教学

内容的不确定性等问题。

“实际上，造成一线语文教师大面积、集团性的教学内容选择和确定出现偏差，并非教师

本身或者教学本身的问题，而是课程标准、教材编制的问题”。其他学科都有相对严谨的知识

体系，并有确定的教学内容：教材内容=教学内容——有什么就教什么。而语文学科则不同，教材内容>教学内容，教材中的文本只是教学的素材，并不是真正的教学内容。而且，《语文课程课标》没有确切地告诉教师语文该教什么。作为指导性文件，它只有笼统的能力目标而没有明

确具体的“指导意见”，即使是2011年12月28日教育部颁布的新修订的义务教育《语文课程标准》，也还是提了点要求，说了点原则。《教师教学用书》也没有给教师提供具体的文本该“教什么”的参考意见，哪怕是笼统的，更不要说拿出具体的可操作的方案了。“这从好的一

面看，是为优秀语文教师创造性地研制适宜的教学内容提供了最广阔的空间；但是在通常的情

况下，却往往导致教师们在教的内容选择上随意而杂乱，错误乃至荒唐”。

一篇文章，是一个不可分割的有机体。哪怕再长，公开课上也只能一课时处理完，我们不

能砍下头来，研究开头；砍下脚来，研究结尾，所谓“长文短教”，“深文浅教”以及“短文

长教”，“浅文深教”，都是不正常的，这实质上都是怪胎。这是由公开课特殊的教学情境的

制约造成的，戴着镣铐跳舞，那是没有办法的事。家常课，则大可不必。

这方面失误的例子非常的多。我在文章中曾提到过：

如，刘均卓老师教学《从百草园到三味书屋》，刘老师抓住“摹状词”，很好地把握住了

解读文本的关键——语文教学最本质的东西——语言。不可否认，刘老师对教学内容的大胆取舍，的确称得上是独辟蹊径。但是，《从百草园到三味书屋》作为定篇，题目、结构、写法、

主题等最基本的教学内容就该丢掉吗？

如，徐老师《背影》的说课稿，通观本课“教学”：望父买橘品感动；写家庭变故是否多余。如此丰厚的文本，仅抓这两点（而且主要还只是前一点，后一点也没怎么着力）教学内容

则略显单薄，还缺乏一种深层设计意识。对比分析父之“窘”和父之“爱”，也许会使学生对

文章的理解更加透彻。学习《背影》一文，仅仅只是这样简单“感动”一下是很难到位的。深

入研读文本，根据文本特质选择合宜的教学内容，才是教学设计之本。

如，程老师教学《我的叔叔于勒》，内容也有些单薄，缺乏真正的探究价值，仅进行表层

的讨论是远远不够的，显现不出全篇教学的关键点。主题的多元阐释、人物品评、删节问题、

叙述视角等都应纳入文本观照的视域，瞄准文本的核心价值来教。如果不是公开课，这篇课文

的教学至少需要安排两个课时。

《从百草园到三味书屋》《背影》《我的叔叔于勒》，都是经典名篇。而上述课例，攻其

一点，不及其余，而且，没有抓住文本的核心价值，我觉得这样的“长文短教，深文浅教”，

未免失之偏颇。

台湾的教科书，每册均编入12篇左右课文，大陆教科书每册在30篇左右，是台湾的2.5倍。同样是《背影》，台湾的教学课时至少可安排五节，大陆则为两课时。大陆的教师只能犹

疑着在众多的教学内容中选择“核心内容”来教，可惜却往往选错或选偏了。

《语文课程标准》缺失内容标准；《教师教学用书》也没有拿出具体的可操作的方案；教

学任务繁重，课时又极其有限。在这种情况下，如何确定“长教”还是“短教”，“深教”还

是“浅教”呢？也就是说，如何确定文本的核心教学价值呢？对此，我们不能坐等，可以独立

开发每一篇课文的课程内容。

(1)如，我教《班羚飞渡》，共用2课时

面对这个文本，教什么，是我思考的重点。这篇小说本身很粗糙，也算不上什么经典范本，况且也经过了编者的篡改，所以，破绽百出，经不起细致推敲。其实，这恰是教学的资源。

我的教学构想是：先学习文章的长处，品味言语表达的精妙，理解创作者的本意；然后批

判阅读，让学生自己读书，自由发言，谈感受、提问题；最后，也是最重要的，质疑文本的着

力点，不是故事，而在于写作。这是动物小说，故事是虚构的，这是无疑的。教学的重心，就

不能着力在故事本身是否真实上，而应是言语表达上，写作方法上——写作上有什么缺陷？为

什么备受质疑？这样，教学思路就是：学习——质疑——重构。

我们的学生严重缺乏批判思维能力，这种教学可以启发此种思维。试问：就这个文本来说，是思维缺席糊里糊涂地就被感动得稀里哗啦重要呢，还是提高用第三只眼看问题的科学的思辨

能力重要呢？把对文本的话语权还给学生，让学生用自己的眼光去审视教材，与作者与编者与

文本平等对话，这样才能造就思想独立、人格健全的人。

对此，清华大学附中王君老师点评说：这一课三个板块，从常规教学到质疑教学到文本重构，李老师引导学生不断深入文本，既尊重文本又不畏文本，既贴心理解作者又用心帮助作者，