谈课堂教学生活化

谈课堂教学生活化

教育从伴随人类社会产生后，一直存有两大功能，其一是它的固有功能，即教育个体发展的功能，含义是使个体获得自我意识，作为一个“完整的人”而得到发展，实现个体个性化；二是个体社会化功能，即工具功能，这个功能中具体又可分为政治功能、经济功能和文明功能等。纵观我国建国以来若干阶段的教育，由于分别受当时的政治经济所制约，教育可以说始终是在工具功能中徘徊，不是偏重于政治功能，便是被经济功能所左右，而教育的固有功能几乎成了“被遗忘的角落”自觉或不自觉地被弱化。以片面追求分数和升学率为主要特征的应试教育，正是我国长期以来单方面强调社会对个人制定规范，单一的计划经济模式的社会生活生产方式下的衍生物。这种把学生当作标准件在统一的模式中铸造，而无视教育必须开发学生身心潜能、发展个性的状况，已远远不能适应飞跃发展的变革时代对人的需求。随着经济改革的深入，政治民主化在推进，市场经济在不断发展，面对激烈的国际竞争和即将到来的二十一世纪的挑战，人们开始清醒地认识到素质教育对发展人的重要意义, 它的实质乃是创造和利用一切有利的外部条件，使受教育者在个体社会化过程中，能够主动而非被动地内化为人类科学的、道德的、审美的、劳动的等方面文化成果，逐步积淀为个体为未来发展提供基础的心理品质、知识技能、行为习惯和文化修养，使身心两方面的潜能都获得提高，使发展呈现一种生动活泼的态势。正是基于以上认识，所以我校在应试教育向素质教育转轨中，提出了建立现代生活教育模式的构想。现代生活教育是以开放、发展的现代生活为背景和依托，以师生共同创造丰富多彩、积极向上的学校精神生活为中介，切实提高学生生活质量，促进学生个性主动发展，培养学生具有创造性适应现代生活基本素质的学校教育模式。“课堂教学生活化”是现代生活教育对课堂教学改革的一种建构，它认为学校里的一切生活和环境都应该是现代社会生活的浓缩，传递时代精神和人类文化的纽带，儿童个性发展和创造性适应生活的舞台。它强调学生主动积极参与投入生活的重要性，认为学生积极参与的生活是促使个体社会化和个体个性化和谐统一并赖以发展的基础，学生的全部生活过程和生活质量，是影响学生发展速度和水平的动因。所以从素质教育的要求和现代生活教育的特质方面来说，让全体学生都能在主动学习中得到生动活泼的较为全面的发展，便成了课堂教学生活化要研究的主要内容，在这里，一切教学过程都必须是在学生的能动作用下展开的，情感因素应该十分明显，学生的个性在学习过程中应该充分得到发展，而这种状况下的教学活动意义，已不仅仅是让学生获得什么，而是让学生在课堂这个重要的生活空间获得生命意义。二、课堂教学生活化的基本特征

１、强调建立民主平等、互重互信、友好合作的师生关系。

课堂教学生活化是主体性教学，强调突出学生的主体地位，发挥人的巨大能动作用。传统的课堂教学把学生当作简单的机械的容器被动接受知识，造成了教师的苦教、困教、强行教与学生的苦学、困学、厌学的恶性循环，其根本原因就在于教师没有把学生真正摆在主体地位，没有唤醒并发展学生的主体意识，没有发挥学生学习的自我能动作用。因此，实施课堂教学生活化，首先在教育观念上应从人的特点、人的需要、人的动机、人的尊严等出发，把学生摆在教育的主体地位。在教学实践中，切实发挥教师为主导学生为主体的作用，注重在民主平等、互重互信、友好合作的师生关系的前提下，调动学生参与教学的一切非智力因素，激发学生热情，让学生自觉主动地学习，做学习的主人。强调建立民主平等、互重互信、友好合作的师生关系，是实施课堂教学生活化的保证。

２、强调创设有利发展的教学情境和气氛。

强调创设有利发展的教学情境和气氛是课堂教学生活化的第二个基本特征。教育心理学的研究表明，一个人的认识速度和质量与其认知态度、情绪、情感有着密切的关系，明确而又积极的学习态度、较高的成就动机、愉快的情绪、高度的注意力、适度的心理紧张状态，是教与学得以顺利进行的前提条件，在这种状态下的教学情境和气氛中，教师和学生消除了对立

的情绪，相互间的心灵具有良好的沟通渠道，教师既是学生学习上的指导者，同时是学生的朋友。良好的课堂教学情境和气氛保证了教师的“乐教”情绪，能以工作为最大的愉快，以积极的心理状态影响着学生的情绪，使学生融于其间，保证了学生“乐学”情绪的发展，在这种课堂气氛中，每一个学生都能认识到，自己是一个具有独立人格的人，是一个合格的人，没有低人一等或高人一头的感觉。同时，这种良好的课堂教学和气氛也不断激发和维护学生的求知欲，满足他们的情感需要，在心理稳定、心情愉快的状态下积极投入学习，学习对他们来说已不再表现为一种负担，而是一种享受，使他们从“要我学”朝着“我要学”作出根本转变。３、强调以学论教、学以致用、教学用合一。

“学以致用”是国内外许多教育家一致的思想，两千多年前我国古代教育家孔子就提出“学习所得要见诸行动”。我国近代教育家陶行知教育思想中的三个组成部分── “生活即教育”、“社会即教育”、“教学做合一”明确强调了“学以致用”。国外著名教育家也几乎无不主张学用结合，美国杜威的实用主义教育理论虽然具有一定的片面性，但是他主张“反对死读课本，反对与生活脱离”，主张“让学生学习真实有用的知识”，“教学要与生活实际结合”，这些“学以致用”的观点应该说是可取的。至于现代对世界教育有巨大影响的前苏联的赞可夫、苏霍姆林斯基、美国的布鲁纳等教育家，他们重视发展智力、培养能力的思想，更体现着现实的和未来的实践与创造的应用。实施课堂教学生活化，树立“学以致用”的教育思想，首先在于转变教师的知识观。“教师应该教些什么？”如果认为知识是固定不变的，对谁都一样，那么他只会做个知识的忠实传递者，将知识一代一代地传递下去，相反，如果认为知识是能动的、不断变化的，是人们努力的结果，那么他则会把课堂教学视为促进学生探索周围世界的手段，以确保新的一代为适应变化的世界和创造新的生活作好准备，把教学的重点放在促使学生独立学习的程序和方法上，而不仅仅只是放在教材内容上。其次要明确教与学的关系并不是一种凝固不变的恒定关系，是辨证的。由于两者始终处于不断变化和发展的状态，因而在一定条件下，可以互易其位，具有动态性特点。当教的力量应该或者必须支配学时，虽然这时教者要考虑学生的年龄特征、心理发展水平和知识需求等，但这时教却制约着学，对学起着决定性作用；当学生的学已处在或者必须处在主要地位时，学生的学则处于矛盾的主要方面，教师的教这时只能起到加速或调节作用。这便是以学论教的涵义所在。

４、强调智情并举、相互促进的教学效果。

强调获得智情并举、相互促进的教学效果是课堂教学生活化的第四个基本特征。现代教育理论认为：情意与认知是人类心理活动的两个不可分割的方面，是主体能力结构中不可缺少的重要要素。马克在《资本论》中揭示劳动能力时，便把“作为注意力表现出来的有目的的意志”作为劳动能力中的能量要素。同样，培养学生各种学习能力时，也不能忽视了情意在能力结构中作为动力要素的重要地位，因为它直接控制着学生活动的发动与停止，调节活动能量的强弱和速度，控制学生活动持续时间的长短，尤其是推动着学生克服各种困难去实现自己的目的。因此，布鲁姆在谈及情意与认知的关系时说到：“要讲清楚利用情感目的来作为认知目标的手段，还是利用认知目的作为情感目的的手段，是不可能的。这是一个先有鸡还是先有蛋的命题，也许最公允的说法是，我们同时追求两个目的。”所以现代生活教育下的课堂教学从发展个性、提高素质的根本目的出发，把“情”与“智”的教育视作同等地位，贯穿于统一的教学过程中，充分利用情感对智能的强化功能，运用各种调动情意的手段，充分挖掘教材中的情感源，刺激学生的大脑皮层，引起愉悦的体验和情感上的共鸣，促使学生感知敏锐、记忆牢固、想象丰富、理解深刻、思维活跃。使认知过程和情意发展过程和谐共进，使认知目标和情感目标统一实现。同时我们更认识到，情意发展不仅具有强化智能的功能，而且还有催化思想教育和促进个性发展的功能。情意是个性培养的核心，重视情感发展，协调并激发人的多种心理功能，最大限度地发掘人的潜能，有利于健全学生人格，发展学生的自我教育意识，优化学生的个性品质。而这也正是现代生活教育追求的理想境界──学会生