高考语文试卷的组卷原则和教学策略

高考语文试卷的组卷原则和教学策略高考语文试卷不是一道道试题的简单集合，而是按照组卷原则和命题策略拼配试题，实现选拔和导向功能，发挥整体测试效应的测量工具。

如果不讲求组卷原则和命题策略，即便所有试题都是高质量的，组合在一起也未必就是一份高质量的试卷。

高考语文学科组卷时，一般需要考虑教育测量学要求、高考的政策要求、语文学科要求等三方面的因素。

现以2011年高考语文北京卷为例，阐释高考语文试卷的组卷原则和命题策略。

一、符合教育测量学要求语文试卷作为心理测量的工具，必须符合教育测量的基本要求。

组卷中涉及教育测量学的因素较多，外化形式为命题双向甚至多向细目表，涵盖考查的内容（关系到内容效度）、能力（主要为不同能力之间的比例、知识和能力之间的比例）、题型、难度（难、中、易题目的比例和分配，每年都可能会有不同的要求）、分数等。

这些内容都能在双向或者多向细目表中得到落实，大家比较重视。

现重点谈谈人们容易忽略的语文试卷的区分选拔作用。

高考作为常模参照考试，讲求区分效果，而语文学科特性决定了语文试卷在各个学科中的区分能力较弱。

如何在发挥教学导向作用的同时照顾到试卷本身的选拔效果，成为设计高考语文试卷时必须考虑的问题。

具体的命题策略有以下几种：1.保证客观性试题的分值和比例客观性试题既包括选择题，还包括有着客观标准的填空题、简答题和断句题等。

它虽然不能考查学生的思维容量和思维过程，但高质量的客观性试题却有着较好的区分效果。

2011年高考语文北京卷客观性试题的分值为55分，占总分的37%。

客观性试题大致近40%的比例，能基本保证语文试题的区分效果。

2.加大区分度好的试题的分值和比例北京高考语文的数据分析显示，古代诗文阅读试题有两个优势。

第一，区分度好。

语文能力高的学生此部分得分高，语文能力低的学生此部分得分低。

第二，与作文有着较高的相关性。

此部分得分高的学生，作文也往往得高分，这说明丰厚的古诗文积淀有助于学生写作能力的提升。

为此，北京卷不断增加古诗文阅读在全卷的分值和占分比例。

2006年，北京卷古诗文阅读的分值为33分，占全卷的22%；2011年，古诗文阅读分值提高至42分，占全卷的28%。

5年间，古诗文阅读的分值提高了9分，提高了6个百分点。

这有利于增强试卷的区分能力。

3.在主观性试题中增加有客观性答案试题的比重语文主观性试题很多都没有标准答案。

特别是根据课程标准的理念，试题鼓励学生有个性的发挥，答案只要言之成理，均可酌情给分。

但如何酌情给分，靠的是评卷教师的水平和对文本与试题的把握，这就增加了阅卷过程中的评分误差，容易造成评分趋中，拉不开差距，损害试题的区分功能。

北京卷在主观性试题中增加一些客观性的标准，达到既鼓励学生有创见的发挥，又能提高试题的区分效果。

这种命题策略体现在2011年阅读延伸题中。

所谓阅读延伸题，是北京卷为体现新课程精神分别在古诗文阅读、现代文阅读板块中设置的分值为10分、作答量不少于200字、专门考查个性化阅读能力的题目。

2011年的阅读延伸题如下：13.这首诗是张耒为教育自己的孩子而作，请对其中的教育内容和所用的教育方式加以概括，并联系实际谈谈自己的感受。

（不少于200字）（10分）19.文中说“观山如读史”，作者为什么这样说？请联系你的生活经历或阅读体验，说说从“观山如读史”中获得的启示。

（不少于200字）（10分）阅读延伸题是主观性的题目，有利于考查学生的个性化阅读能力。

但是，考生的得分分布，容易形成“中间大，两端小”的枣核状结构，即高分和低分都少，大部分考生集中在中间分数段的情况。

这就损害了试卷的选拔功能。

为提高对试卷的区分选拔效果，2011年的两道阅读延伸题，分别设置了两问：第一问4分，有较强的客观性，容易评阅，有利于拉开分数差距，改善试题的区分选拔功能；第二问6分，学生则可以有个性的自由发挥。

4.一题多问或者一问多点，分解难度，让不同水平的考生都有作答空间从多年测试结果看，同样分值、考查同样能力点的题目，一个题目多个小问或者一个问题多个答案要点的做法，能够明显提高试题的区分度。

2011年高考语文北京卷坚持了这一做法。

如第12题，为考查古代诗歌的题目，分值为7分，把它命制成了两个小题，试题的区分效果就比只有一道为7分的题要好。

再如第18题，答案共有5点，学生答对一点得1分，答对两点得2分，答对三点得4分，答对四点即可得满分5分。

能力强、思维全面的考生能够得到高分，能力较低的学生也不至于不得分。

二、符合高考的政策要求高考制度作为我国的教育教学和人才筛选的基本制度之一，其对社会资源再分配的作用使其影响面不仅仅局限在教育领域，已成为体现社会公平和维护社会稳定的重要制度。

这就使得高考在发展中逐渐形成了诸多政策要求，例如要讲求政治性、公平性，要遵循考试大纲，试题要保持适当连续性和稳定性等等。

因社会对其他几个方面的论述比较多，现重点谈谈高考的政治性要求。

高考命题政治性要求的基本内容是，试题不得“与我国宪法和法律法规相抵触；违背党和国家现行路线、方针、政策；违背党和国家对重大历史问题的已有结论；涉及宗教、民族、种族禁忌；有悖于国家主权、领土完整原则、宣扬灾害、灾难以及社会阴暗面；涉及色情、暴力等不健康的话题；不当评价各民族的历史文化、传统习俗；歧视残障群体等”。

这是底线要求，适用于各个学科，把握起来比较容易。

但是语文特有的人文性和意蕴性，使得命题教师在选材时希望选些有意味、有争论的材料，以利于启发学生思考。

但这些材料往往就会有问题，可能隐含着一些不正确的思想。

如何鉴别材料是否符合政治思想要求呢？评价标准就是社会主义核心价值观。

社会主义核心价值观主要有坚持马克思主义指导思想、坚持中国特色社会主义共同理想，坚持以爱国主义为核心的民族精神和以改革开放为核心的时代精神，坚持社会主义荣辱观。

只有符合社会主义核心价值观的阅读材料，才能作为高考命题的素材。

2011年高考语文北京卷的选材都是符合和体现社会主义核心价值观的文本。

文言文阅读材料选自《淮南子·汜论训》，讲述世间的事物是极其复杂的。

不应该用同一个具体标准来衡量。

评价人不应该“以人之小过掩其大美”，要“计其大功，总其略行”，而不是仅仅“求其小善”。

文章结尾暗示人们要有博大的胸怀。

科技文阅读讲述了我国生物能源的开发利用。

目前全世界有25亿人采用传统的生物质直接燃烧的方式供热，在我国，这种方式主要集中在农村，用的仍是传统的柴灶。

这种方式热效率低而烟熏火燎，对健康不利，原料的收购、运输及储存成本较高。

因此，构建并发展生物质能源利用体系，在我国具有很大现实意义。

文学作品阅读《祁连雪》，不仅仅描绘了祁连山外在的自然景观和史书中记载的历史，同时也试图把祁连山内在化和情感化，塑造一个心灵化的祁连山，同时也强调这是历史的心灵化。

而在写作的宏观构思方面，文章则是既要书写祁连山的自然环境和空间视野，也要描绘祁连山的历史性遗存，其中的历史感则是作者体验的升华，是本文思想深度的体现。

从以上可以看出，高考的政治性要求并不和语文的人文性矛盾，二者往往是有机统一的。

试卷在体现民族意识、国家意识，引导学生热爱祖国优秀文化、培养爱国精神的同时，也有助于学生培养高尚的审美情趣和一定的审美能力。

那些文质兼美的文章，不仅仅符合政治性要求，同时也能够体现语文学科特有的人文素养和审美价值，能够从中发掘出素质教育因素。

三、符合语文学科要求高考考查的不是学生的一般能力，而是建立在学科知识和能力基础上的特殊能力。

所以，高考组卷和命题时要充分体现学科特点。

要考虑的因素包括：体现语文课程标准思想、语文能力立意、注重语文知识积累、讲求语文学科逻辑、作文命题开放中有限制等方面。

1.体现语文课程标准思想语文课程标准提出：“学习多角度多层次地阅读，对优秀作品能够常读常新。

获得新的体验和发现”，“注重个性化的阅读，充分调动自己的生活经验和知识积累，在主动积极的思维和情感活动中，获得独特的感受和体验”。

为落实这一课改精神，北京卷设计了阅读延伸题，分别为第13题和第19题（题目见前文）。

阅读延伸题要求调动学生知识积累和生活经验的特性，把语文学习带入到一个新的境界，使学生的视野不是仅仅局限在文本范围之内，而是能够举一反三，能够进行联想、拓展和探究。

现以第19题为例阐释。

题目的第一问是对文本内容的理解，第二问是延伸的内容。

要答好第二问，就要紧扣“观山”与“读史”的互动关系，把握住两个因素之间的相关性而加以生发。

考生可以从诸种角度谈从“观山”与“读史”中引发感悟，比如：在作者原文提供的论述的基础上进一步思考为什么“观山”如“读史”？“观山”怎样如“读史”？能否逆向思考转换思路讨论“读史如观山”？除了“读史”之外，“观山”还可以读作其他什么？而从更抽象的角度进行阐释。

除了“观山”与“读史”之间，还可以建立哪些其他类似的关联？进而又怎样把“观山如读史”的思路拓展到其他领域？这都是在“观山如读史”的基础上可以延伸开去的话题。

而在联系个人的生活经历或阅读体验时，考生也可以把作者观照祁连山的体验泛化到诸如泰山、华山、黄山等其他名山的观照中，也可以围绕中国文化中自然风景与人文历史不可分割的整体性，阐释两个不同的领域之间如何建立更内在的关联性。

由此可见，设立阅读延伸题的目的，旨在考生借助于阅读原文所获得的启示能更广泛而深入地延伸和拓展自己的思维和想象的空间。

而这正体现了课程标准个性化阅读的精神。

2.语文能力立意在教学大纲的语境下，语文能力从学科内容的角度，可以分为掌握和应用语文基础知识的能力、阅读能力、写作能力；从人认知的角度，可以分为识记、理解、分析综合、表达应用及鉴赏评价等能力。

课程标准则从人的发展的角度重新构建和阐释了语文能力要求，提出学生应具有较强的语文应用能力和一定的审美能力、探究能力。

应用，是语文学科的基本属性，也是生活实践中不可或缺的。

审美，是人的一种精神需要，是对美的事物和现象的期望与追求，有助于促进人知、情、意的全面发展。

探究，是方法和能力的结合，有利于培养学生的学习兴趣和主动学习的意识。

如果从课程目标的角度阐释这三种能力，就是学生在“积累整合、感受鉴赏、思考领悟、应用拓展、发现创新”等方面形成的能力。

语文高考能力也要根据课程标准对学科能力的界定来重新确定。

所以，新高考也要突出对语文应用能力、审美能力和探究能力的考查。

但高考不同于教学，它是在严格时限内考生以笔答方式独立完成规定考查内容的一种选拔性考试。

它对能力的界定必然要受到独特考试形式的制约。

高考能力要求既与教学能力要求有一致性，但也有差异性。

基于高考的特殊性，我们对语文的三种能力作了以下界定：语文应用能力的考查，包括对识记、理解、分析综合、表达应用及评价等基本能力的考查；审美能力的考查包括对文本艺术美和科学美的感受、品味、赏析能力的考查；探究能力的考查，包括对提出问题、分析问题、形成见解及发现、创新能力的考查，它通常渗透在对语文应用能力和审美能力的考查中。