美国印第安纳大学教学系统技术系

美国印第安纳大学教学系统技术系一、印第安纳大学（IU）与教学系统技术系(IST)简介1、印第安纳大学（IU）建校于1865年的印第安纳州立大学座落在美国印第安纳州一个名叫Terre Haute的风景秀丽的小镇上。

学校是一所公立的研究教学型的综合性大学，拥有科学与艺术学院、教育学院、研究所学院、护理学院、科技学院、健康学院、商学院等数个学院及心理、教学等上百个热门科系，并提供100种大学学士学位及80余种硕士、博士学位的授予。

学校周边环境好，治安佳，离首都印第纳波里约1个多小时车程，北离芝加哥约2个多小时车程。

2、教学系统技术系(IST)简介印第安纳大学（ＩＵ）教学系统技术系（ＩＳＴ）的宗旨是：在不同领域提高人类的学习和绩效，该领域远远超过高等教育领域，它包括商业领域的成人学习、工业、政府部门及各类社会事业机构等等。

（AECT’2004定义：Educational technology is the study and ethical practice of facilitating learning and improving performance by creating、using、managing appropriate technological processes and resources.）（1）印第安纳大学教学系统技术系，是现今美国最领先的教育技术系之一。

1913年的在印第安纳大学校园内展出“租赁图片展览”，可以看作是印第安纳大学教学系统技术系的发端。

从媒体如无声电影在教育中的应用开始，然后从视听教学发展到计算机辅助教学、教学系统设计、绩效技术等，随着时间的推移，该系的名称从最早的视觉教学、视听教学、教育媒体到后来的教学系统技术，尤其是海涅克关于该系名称的“备忘录”，从一定程度上反映了该领域名称的演变，以及“系统”理念对该领域的影响，对“技术”的理解等。

该系的研究重心也几经变迁，如最早的电影、电视等教学材料的制作，对媒体效果的研究，后来的个别化教学、对信息设计的研究，教学设计模式、系统理念的引入、绩效技术等，这也从一定程度上反映了教育技术领域研究重心的变迁，从重视资源，到重视教，到重视学，到重视绩效。

从某种意义上说，印第安纳大学教学系统技术系的发展是美国教育技术历史发展的一个缩影。

美国印第安纳大学的教学系统技术系是从最早只是提供视听教学方面的课程，之后到成立视听教育中心，再到最后成立教学系统技术系，并与视听中心分成各自独立的单位而一步一步发展过来的。

这个系的发展历史可以说是美国整个教育技术发展历史轨迹的缩影。

在这个漫长的发展过程中，探索并形成了她自己的一套不断发展的课程体系和教学方式，当然这些都具有整个美国文化的深深烙印。

另外，在该系的发展历史中，有几位重要人物做出了重要贡献。

如该系的系主任拉森管理该系三十年，在他的领导下，该系取得了一系列成就。

比如，拉森意识到公共教育的需要，组织开发视听材料，使得视听教学系有了相当的发展，在教育技术界奠定了地位。

还有一些重要人物如来德福特在制作视听材料方面的贡献，海涅克强调系统理论对教育技术的重要性，弗莱明和勒维的教学信息设计，瑞格鲁斯的教学设计理论等，都是对整个教育技术界产生重要影响。

（2）学科定位：技术并不仅仅是指硬件和软件，技术的范围应更广阔一些。

教学系统技术包括教学系统和其他学习环境的分析、设计、发展、评价、利用和管理。

其理论研究是跨学科的，包含教学设计理论和模型，学习和认知，教学策略，视觉设计，媒体设计和交互设计，可用性检测和评价，教学系统设计，产品和管理系统以及人类绩效改进。

（3）人才培养目标：印第安纳大学人才培养包括本科、硕士、博士，本科的培养目的就是为将来走进课堂的教师准备计算机操作技能和能够使用媒体促进教学;教学系统技术硕士学位培养教学技术领域的实践者，学生学习建构和检验过程，产品和服务以便为教育和培训环境中可以操作应用，硕士生通常在涉及教学技术几个方面的公共、私人部门和机构担任设计、开发角色。

而在博士层次上则是为了培养教学技术领域的研究者，通过基础研究发现新知识和通过应用研究解答特定的实际问题。

博士一般在大学从事研究和任教，或者在和教育技术相关的私人部门、公共研究部门、开发中心担任研究者。

二、IU教学系统技术系代表人物简介1、Robert HeinichRobert Heinich，是对教育技术的定义最有影响的人之一。

其教育技术定义:有关人类学习的科学知识在教与学的实际任务中的应用。

（1989 ）Robert Heinich的远程教育定义：远程教育是学习者不能亲临教学现场的教学方式。

海涅克教授是明确以“技术”作为教育技术的“根”来对教育技术领域进行研究的。

他认为教学技术的根就在于技术自身。

教学技术作为一个研究领域，最好把它看成是技术的一个子集，而不应当是教育的子集（或者是心理学的子集）。

因为，他看到教学技术的应用范围已经扩展，从帮助教师提高教学效果，到成为一个机构的运行方式，比如开放大学。

因此，教学技术这个领域以及它的研究已以超越学校教育的边界直走向企业。

这样，他认为教学技术的根本在于技术，那么对他来讲，技术指的又是什么呢？他认为加尔布雷思（John Kenneth Gaibraith）和著名的社会学家贝尔（Daniel Bell）关于技术的定义特别适合于教学技术领域。

加尔布雷思（1967）认为“技术是系统化地应用科学的和其他有组织的知识，来完成实践的任务。

”贝尔（1973）的技术定义是：“所谓技术是指将人类的经验依照高效逻辑进行远规律性地整理，或是控制自然以利用其力量来获得物质财富。

”把关于人类学习特定为教学技术说是“把关于人类学习特定的知识应用到教和学的实际任务当中去。

”这样，教学的技术（technogy of instuction）就是“对教/学活动的特别地、系统地安排，这些活动是设计，用来把我们关于学习的知识以一种可以预见的学习目标。

”可见，他对教育技术的理解，强调了技术的智能方面，即人类对形成和科学知识的直接应用。

海涅克教授的重要著作：《教学媒体与学习技术》Instructional media and technologies for learning（Robert Heinich, Michael Molenda, James D. Russell, Sharon E. Smaldino）。

该书完整地介绍了媒体格式，及其如何被整合到课堂教学之中。

正文展示媒体(传统媒体和计算机)如何应用于日常课堂活动。

为课程计划和材料评价定义特性化模板，使学生能够开发专业文档集。

文档集内容与ISTE和NETS-T标准关联，有利于读者更好地理解各章内容。

该书目的是帮助教师把媒体和技术结合到教学工具中，并指引学生如何利用这些教学工具学习。

本书适用于教育技术专业中的计算机教学、教学媒体和技术课程。

其内容扩充了书中正文并与之共同建立一种完整媒体包。

内容：⒈媒体，技术与学习⒉学习技术⒊ASSURE模型⒋媒体与资料⒌视频原理⒍视频媒体⒎音频媒体⒏录像⒐计算机⒑多媒体⒒因特网与企业内部互联网⒓远程学习⒔展望未来。

2、Charles M. ReigeluthCharles M. Reigeluth，教育心理学博士，现系美国印第安纳大学教育学院教学系统技术系教授，曾担任过该系系主任和锡拉丘斯大学教学设计、开发和评价中心主任。

他的研究旨趣主要包括学校系统改革理论、精细加工理论与任务分析、基于计算机的模拟、教科书评价和教学策略等研究。

他还关注情感领域的教学设计，和巴巴拉·L·马丁合著Affective Education and the Affective Domain: Implications for Instructional Design Theories and Models.Charles M. Reigelut代表性著作：主编《教学设计理论与模式》(第1卷1983年，第2卷1999年)。

另外还著（编）有《教学应用理论》（1987），《教学策略与方式》（1992），《综合性系统设计：一种新的教育技术》（1993）和《教育中的系统变革》（1994）等。

三、IU教学系统技术系代表人物的主要理论1、构件显示理论（Component Display Theory-CDT）Reigeluth和David Merrill的构件显示理论（CDT）认为不同类型的学习需要用不同的程序和评价手段来教授。

这种理论是一种与教学设计相关的设计策略，致力于通过建立最佳的教学策略来产生实际的学习结果。

它在同一时间内只关注唯一的概念或目标，并为不同的教学结果设计提供一系列的处方。

构件显示理论强调不同的教学目标对应着不同类型的教学构件，因此，它大都是在任务分析之后才加以应用。

构件显示理论分为两个部分：内容和绩效(能力水平)。

内容维度分为事实、概念、过程和原理，绩效维度分为记忆、利用、发现和概括。

两个维度的不同层次构成了一个矩阵。

在用构件显示理论设计教学策略中：首先，要识别绩效的层次和内容的类别。

这主要通过将教学目标与教学内容类别进行对照来完成。

第二步是决定首选的呈示方式。

一般有规则式、实例式、回忆式、练习式等四类主要的呈示方式，根据第一步结果和实际需要来选择首选的呈示方式。

接下来的第三步则是选择次要的呈示方式。

这包括先决条件、目标、帮助、记忆法、反馈等的呈示方式。

2、细化理论(Elaboration Theory-ET)细化理论由Charles Reigeluth及其同事（Merrill 、Wilson、Spiller）等人在1970年代提出后逐步得到发展，Reigeluth将细化理论精炼的总结为：是为编制和设计概念性、过程性、原理性教学提供详细流程的理论。

该理论采取相机镜头调焦的隐喻：学习者先用“广角镜”去总览“图像”（知识领域）的主要部分及其相互关系；然后再聚集到某一部分，仔细地看清各部分的细节及其相互关系，再又把镜头拉回到广角去回顾此局部与整体间的关系。

如此循环下去，逐步研究各部分并弄清它们与整体间的关系。

Reigeluth还提出了细化理论的基本策略：（1）组织结构：决定课程的组织结构反映了该课程关注的首要焦点。

这个组织结构可能是三种类型中的一种：概念性的、过程性的、或原理性的。

Reigeluth1987年解释说：“在所有的编列工作中，我们目前所发现的都是基于概念、原理、过程的细化，尽管以后可能会有更多的发现。

”他还提到只应用一种单一组织结构的正确性：“经过详尽的分析，我们发现每个课程都只是以上述三类知识结构中的一种为主，而其它两种只有在实际组织课程某一点内容比较重要时才被介绍”。

（2）简单到复杂的编列：通过在某种选定结构中以“从简单到复杂、并辅以支持性的内容”来不断设计课程。