教师实践性知识形成机制浅论

教师实践性知识形成机制浅论
摘要：可以把教师的实践性知识划分为可言传的与难以言传的两类知识。

教师的实践性知识是通过教师的内隐学习与外显学习获得的。

影响教师实践性知识获得的内因有教师的职业理想与动机水平、原有的知识背景、理论学习状况和自我反思意识等，外部因素则主要是社会和学校氛围。

关键词：教师教育；实践性知识；形成机制
目前对教师实践性知识的形成机制的研究较为零散，本文拟对此进行梳理、分析与探讨，以期形成—个较为全面的认识。

一、实践性知识的形式
学者们将教师的实践性知识分为三个层次，即可言传的、能意识到但无法言传的(缄默理论) 和无意识的(内隐理论)［１］。

笔者倾向于把教师的实践性知识划分为可言传的、难以言传的两类，其中难以言传的又可分为两个层次：可意识但难以言传的，下意识且难以言传的。

作如此的划分主要是基于认识论的考虑。

人的意识来源于外界的刺激，只要存在着实践性知识，那么不管是在当时、还是过后，不论是自己、还是他人，它迟早都会被意识到，并通过语言、行动或其他方式表现出来。

真正无意识的知识是无法被感知的，因此也是不存在的。

过于强调实践性知识的无意识和缄默性只会让我们陷入神秘主义的泥潭。

可言传的实践性知识，即所谓的显性知识。

它在教学实践中主要表现为对一些理论知识的描述和解释，包括教师传授的学科知识和对一些教学方法、课堂管理技巧的说明。

这种实践性知识的表述符合一定的逻辑规律，界定较为明确,并易为现象所证实或证伪。

它在实践中能得到广泛传播与应用，可以同时为不同的人们所分享。

难以言传的知识，即所谓的缄默知识。

可以将难以言传的知识细分为以下两种情况：
其一,可意识但难以言传的知识。

我们能意识到这类知识的存在，但却难以用语言表达，有些经过努力可在一定程度上将其挖掘和表达出来。

例如每个人都体验过愁的滋味，可是却无法对此进行具体描述，而少数杰出的文学家却做到了这一点。

女词人李清照在《武陵春》中，先写花已尽，泪先流，倦梳头，事事休；继而写“闻说双溪春尚好，也拟泛轻舟”，但再接下来却是“只恐双溪舴艋舟，载不动许多愁”。

这样，就把一种难以言传的愁绪表现得极为具体和形象。

尽管如此，我们还是要说，难以言传的知识中的大部分仍停留在只可意会不可言传的状态上。

波兰尼举例说，我们可以认识一个人的脸，可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但却说不出我们是如何认出这张脸的［２］。

其二，下意识的且难以言传的实践性知识。

教师的实践性知识除了能被主体
意识到的以外，还有未被意识到但却实实在在地在影响着主体行动的知识。

这种知识有的表现为熟练技巧，这是在一定理念指导下经过反复练习习得的；有的表现为顿悟、直觉与醍醐灌顶，看似无意识，实际上是以个人以前所获得的知识为基础的。

在《默会维度》一书中，波兰尼讨论了关于阈下知觉的实验［３］。

在实验中，实验对象被示以大量的无意义的音节，在给他展示了其中的某些音节之后，就实施一个电击。

不久，实验对象就显示出这样一种征象，即当他看到那些“电击音节”时，就预期电击会到来。

显然，他已经知道如何来预期电击的到来，他具备了这方面的知识。

但是，当被问及是凭什么来预期电击时，他却难以明确地指认是什么使他能够做出这样的预期。

这也能解释为什么一些看似没有关联的现象却能激发科学家的灵感，而导致一项重大成果的产生。

长期以来，人们对难以言传的实践性知识研究不多，但恰恰是这类知识能更深刻地影响教师的教育活动。

事实上，尽管教师对有关理论知识耳熟能详，但他们原有的隐性教育观念却能更深地支配教师的行为。

探究实践性知识的形成机制将有助于一线教师对实践性知识的挖掘。

二、实践性知识的形成
研究表明，人脑中存在着许多分离的信息处理机制以实现某种特定的分析，但由于信息传导的串行性加工和平行性加工，使不同脑区的活动具有更为广泛的联系。

任何加工过程，即使是相对简单的感觉过程，也非仅定位于少数脑区，而是多个脑区协调活动的庞大功能系统所产生的集合场效应［４］。

实践性知识是在内隐学习和外显学习的共同作用下，通过个体对知识的不断建构而习得的。

一般而言，内隐学习的过程是一种心理上的自动加工过程，这类学习所获得的知识具有抽象性和概括性的特点，并会形成一定的积累效应，是创造力的要素诸如直觉、顿悟、高峰体验等形成的基础。

内隐学习所习得的知识通常表现为缄默知识，而外显学习则表现为一种心理上的控制加工过程，是通过严格的意志控制来进行的，结果就以有意识的观念存在于人的头脑之中，表现为一些可陈述的知识。

尽管形成机制各不相同，但内隐的自动化加工与外显的控制性加工过程并不是截然分开的，在由控制向自动化的转化中，练习起到了催化的作用［4］。

通过内隐学习与外显学习的共同作用，教师的实践性知识得以形成，但它不是被动的，而是一种个体的主动建构过程。

在实践性知识的形成过程中，外显学习是在不断地对新知进行同化与顺应的过程中形成的。

同化的过程是指新知能够被纳入到已有的知识结构中去，使知识发生量的扩大；顺应的过程则是新知与原有知识结构不相容，需要对知识结构进行调整，调整以后的知识发生了质的改变。

相比而言，外显学习习得的更多的是显性的实践性知识，通常以理论知识的形式表现出来；而内隐学习更多地是在动态的“建构——解构——建构”的基础上形成的，更多地表现为隐性的实践性知识。

三、实践性知识的转化
日本学者野中郁次郎提出的显性知识与隐性知识相互转化的四种模式(即SECI模型)［5 ］可以用来对此进行描述。

社会化——从隐性知识到隐性知识的过程。

在传统的师徒制中，经过师傅的示范和传授，徒弟可以学到相关工作中重要的技术与诀窍，这在书本上是得不到的，有些只可意会不可言传。

波兰尼认为：“不能够详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则。

……通过观察自己的导师，通过与他竞争，科研新手就能不知不觉地掌握科研技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。

”［6］隐性的实践性知识就是在这个过程中进行传递并得以延续的。

这是一个潜移默化的过程，所以传播上有很大的局限性。

公开化——从隐性知识转化为显性知识的过程。

在这一过程中，教师将自己未经编码的经验转化为可编码的系统化的逻辑化的内容，并通过语言来描述和表达，成为宝贵的知识财富。

公开化的过程扩大了实践性知识的传播空间。

综合化——从显性知识到显性知识的过程。

在这一过程中，实践性知识以专业知识的形式进行传递，零星的显性实践性知识组成知识体系。

这种综合也许并未扩展现有的实践性知识，但却对实践性知识进行了归纳与整理，能大大提高对实践性知识的应用能力。

这正如系统论所揭示的：要素间的互动所产生的“系统效应”远远大于要素的叠加之和。

内在化——从显性知识转化为隐性知识的过程。

它在知识共享的基础上产生。

显性实践性知识内化为组织中所有成员的知识，并促使他们拓宽、重构自身的隐性实践性知识。

隐性知识又将开始新的、在更高起点上的转化，使实践性知识呈螺旋上升态势。

以上四种模式是相互转化的。

以教师的校本学习为例，专家教师通过观摩交流活动将教学心得(以隐性知识形态存在)传递给其他教师，其他教师将收获转化为一个个鲜活的案例，并通过不断的交流在学校内部共享。

在这个过程中，教师们在汲取他人之长为我所用的同时，又结合自身的特点进行新的探索，从而形成具有个性化的、独具魅力的教学风格。

教师的实践性知识经历了从隐性—显性—隐性这种循环转化的过程，教师们也在这一过程中达到了专业成长与进步。

需说明的是，公开化和内在化的过程是实践性知识得以增加的最为关键的两个环节，它们都要求作为主体的人的积极参与。

如果丧失了人的主动性，对实践性知识的挖掘与深化显然将会成为空谈。

四、影响教师实践性知识形成的因素分析
1．内部因素
(1)个人的职业理想与职业动机水平。

教师对自己的职业的理想及职业发展动机是影响教师实践性知识获得的重要因素。

一个热爱教育、关心学生、目标明确的教师，自然会投入更多的精力于教育教学中，研究教学中发生的问题，思考解决问题的办法。

他们不断从实践中获取知识，乐此不疲。

相反，如果只是把教师职业作为谋生的手段，那么他对待工作就会应付了事。

当然，在教师的实践
性知识的获得过程中，既需要有激励教师深入钻研的内部动机，也要有外界刺激产生的外部因素。

但无论是何种动机，都需要教师进行自我调节，使自身的内在需求与外在诱因相协调，从而维持教师的职业发展。

(2)原有的知识背景。

学习的效果并不完全取决于个人的努力，还在于所学内容是否能成功地与学习者原有的知识建立起联系。

教师如果没有相应的知识基础作为支撑，将很难敏锐地感知到新的实践性知识，并将其纳入自己的知识框架。

同时，我们也要注意已有知识对新知识的“前摄”作用，尤其是在新的知识与已有知识不兼容的情况下。

教师在长期教学过程中会受到习惯性思维的影响，在不知不觉中形成个人化的“教学理论”，这既是教学工作的有利资源，也可能是教师开展教学改革的沉重包袱［7］。

(3)自我反思意识。

实践性知识的获得与教师的自我反思意识的发展有密切的关联。

反思既是实践性知识的重要组成，也是影响实践性知识形成的重要因素。

首先，在教学过程中表现出的实践性知识是教师在特定情景下对特定问题的应对，虽然合乎目的，但仍存在着对它的合理性进行辩护的必要，需要运用反思手段加以理性分析。

其次，实践性知识有处于显性状态的，但绝大部分处于隐性状态。

能否了解或能够了解多少不易于显性化的隐性知识，取决于个体对这种隐性知识的敏感程度，而反思则是达到这一目的的良好途径。

(4)自觉的理论学习。

教师不能仅仅满足于对实践的反思与回顾，还需要自觉运用理论的武器对实践性知识进行深挖。

教师面对的每一个人都是一个丰富的世界。

广泛地涉猎各种理论，成为一个杂家，是教师职业持续发展的要求。

(5)人际交往。

实践性知识的特点决定了它必定是在人与人之间的互动中形成的，所以教师间的良好互动，共同探讨，将会有力地促进实践性知识的交流与传播。

当然，作为个体的教师也处在与学生的交往和互动中，教师在影响学生的同时，学生的个性和行为也在影响着教师，促使教师不断进行反思与学习，以丰富自己的实践性知识。

2．外部因素
(1)学校氛围。

良好的学校氛围易使教师产生向心力与归属感，从而使教师更愿意在学校范围内分享他们的实践性知识。

而实践性知识作为共享的知识在学校范围内广泛传播，将促进教师实践性知识的螺旋式增加，从而使学校的整体实力得到提升。

(2)社会氛围。

国家会通过舆论宣传、教育政策制定等手段对公众进行引导，从而在整个社会形成有利于教师专业发展的氛围。

参考文献：
［1］鞠玉翠．教师教育与教师个人实践理论的更新［J］．教育探索，2003(3)．
［2］石中英．缄默知识与教学改革［J］．北京师范大学学报：人文社会科学版，2 001(3)．
［3］郁振华．从表达问题看默会知识［J］．哲学研究，2003(5)．
［4］刘耀中．内隐学习与学习理论的构建［J］．教育研究，2001(8)．
［5］I．Nonaka．Theknowledge-creatingcompany［J］．HarvardBusinessReview，69／6：19 91，p．96-104.
［6］石中英．知识转型与教育改革［M］．北京：教育科学出版社，2002．
［7］霍涌泉，栗洪武．教师元认知技能研究及其培训途径［J］．教育研究，2003( 6).。